Archivos Mensuales: abril 2014

SOBREVIVIENDO A LOS PLANES DE ESTUDIO (BLOG CAMPOS DE FRESA. Folklore, poesía y psicodelia)

La corrupción de la enseñanza tiene dos pasos de baile: sustituir la cosa por la historia de la cosa y pasar de hacer las cosas a fingir que las haces. En esto los de letras vamos super avanzados: cursamos historia del arte, de la filosofía, de la música y de la literatura y logramos no enseñar a hacer nada siquiera digno en ninguno de esos campos. Y somos expertos en sustituir la obra por su resumen y en memorizar juicios ajenos y verterlos (¡y aceptarlos!) como propios. Sin empacho.

Yo estudié ya música en el BUP con estos conceptos progresados: memorizábamos palabros y palabros sin ligarlos a nada perceptible. Un día pregunté a la profesora qué era eso de los cromatismos y se puso azul. Turquesa.

A la gente que no entiende la gratitud que le tenemos muchos al maestro García Calvo le ayudaría quizá saber que él nos ayudó decisivamente a desengañarnos de todo eso, a no tolerar que nos dieran gato por liebre y a sentirnos poco o nada llamados a seguir practicando tal tocomocho cuando ocupáramos el puesto de nuestros profesores.

De mis alumnos, creo que un tercio entiende por qué me centro en que desarrollen habilidades reales  (medir versos, analizar oraciones, reconocer figuras), en las que no cabe dar el pego, y rara vez (quisiera escribir pronto jamás) hago preguntas que les permitan vomitarme lo que han memorizado; a otro tercio le da igual (todos los profesores están locos: mi modalidad de locura no les parece peor ni mejor que otras) y el último, francamente molesto, no entiende por qué me fijo en estas tontadas y no les dejo cascarme la lista de características del modernismo o de las obras de Ortega.

http://todoal59.blogspot.com.es/2013/03/sobreviviendo-los-planes-de-estudio.html

 

LOS MAESTROS BRITÁNICOS CONVOCAN HUELGA CONTRA LOS RECORTES SALARIALES EN JUNIO

La lucha por la mejora de las condiciones en la educación no es exclusiva nuestra. En el Reino Unido, los y las docentes han acordado continuar con movilizaciones en demanda de mejoras en los salarios, condiciones laborales y pensiones. La Unión Nacional de Docentes (NUT en el artículo) ha acordado todas estas medidas en su conferencia anual en Brighton, y que empezarán a desarrollarse a partir del lunes 23 de junio si no se llega a un acuerdo antes con el gobierno conservador.

http://www.huffingtonpost.co.uk/2014/04/21/teachers-strikes_n_5184507.html?utm_hp_ref=uk

 

 

LUCES DE BOHEMIA, ESCENA SEXTA. HABLAN MAX ESTRELLA Y EL ANARQUISTA CATALÁN.

El calabozo. Sótano mal alumbrado por una candileja. En la sombra se mueve el bulto de un
hombre. Blusa, tapabocas y alpargatas. Pasea hablando solo. Repentinamente se abre la puerta.

MAX ESTRELLA, empujado y trompicando, rueda al fondo del calabozo. Se cierra de golpe la
puerta.
MAX: ¡Canallas! ¡Asalariados! ¡Cobardes!
VOZ FUERA: ¡Aún vas a llevar mancuerna!
MAX: ¡Esbirro!

Sale de la tiniebla el bulto del hombre morador del calabozo. Bajo la luz se le ve esposado, con la cara llena de sangre.

EL PRESO: ¡Buenas noches!
MAX: ¿No estoy solo?
EL PRESO: Así parece.
MAX: ¿Quién eres, compañero?
EL PRESO: Un paria.
MAX: ¿Catalán?
EL PRESO: De todas partes.
MAX: ¡Paria!… Solamente los obreros catalanes aguijan su rebeldía con ese denigrante epíteto.  Paria, en bocas como la tuya, es una espuela. Pronto llegará vuestra hora.
EL PRESO: Tiene usted luces que no todos tienen. Barcelona alimenta una hoguera de odio, soy obrero barcelonés, y a orgullo lo tengo.
MAX: ¿Eres anarquista?
EL PRESO: Soy lo que me han hecho las Leyes. (…)
MAX: Yo soy un poeta ciego.
EL PRESO: ¡No es pequeña desgracia!… En España el trabajo y la inteligencia siempre se han visto menospreciados. Aquí todo lo manda el dinero.
MAX: Hay que establecer la guillotina eléctrica en la Puerta del Sol.
EL PRESO: No basta. El ideal revolucionario tiene que ser la destrucción de la riqueza, como en Rusia. No es suficiente la degollación de todos los ricos. Siempre aparecerá un heredero, y aun cuando se suprima la herencia, no podrá evitarse que los despojados conspiren para recobrarla. Hay que hacer imposible el orden anterior, y eso solo se consigue destruyendo la riqueza. Barcelona industrial tiene que hundirse para renacer de sus escombros con otro concepto de la propiedad y del trabajo. En Europa, el patrono de más negra entraña es el catalán, y no digo del mundo porque existen las Colonias Españolas de América. ¡Barcelona solamente se salva pereciendo!
MAX: ¡Barcelona es cara a mi corazón!
EL PRESO: ¡Yo también la recuerdo!
MAX: Yo le debo los únicos goces en la lobreguez de mi ceguera. Todos los días, un patrono
muerto, algunas veces, dos… Eso consuela.
EL PRESO: No cuenta usted los obreros que caen…
MAX: Los obreros se reproducen populosamente, de un modo comparable a las moscas. En
cambio, los patronos, como los elefantes, como todas las bestias poderosas y prehistóricas,
procrean lentamente. Saulo, hay que difundir por el mundo la religión nueva.
EL PRESO: Mi nombre es Mateo.(…)
MAX: Dame la mano.
EL PRESO: Estoy esposado.
MAX: ¿Eres joven? No puedo verte.
EL PRESO: Soy joven. Treinta años.
MAX: ¿De qué te acusan?
EL PRESO: Es cuento largo. Soy tachado de rebelde… No quise dejar el telar por ir a la guerra y levanté un motín en la fábrica. Me denunció el patrón, cumplí condena, recorrí el mundo buscando trabajo, y ahora voy por tránsitos, reclamado de no sé qué jueces. Conozco la suerte que me espera: Cuatro tiros por intento de fuga. Bueno. Si no es más que eso…
MAX: ¿Pues qué temes?
EL PRESO: Que se diviertan dándome tormento.
MAX: ¡Bárbaros!
EL PRESO: Hay que conocerlos.
MAX: Canallas. ¡Y esos son los que protestan de la leyenda negra!
EL PRESO: Por siete pesetas, al cruzar un lugar solitario, me sacarán la vida los que tienen a su cargo la defensa del pueblo. ¡Y a esto llaman justicia los ricos canallas! (…)

Se abre la puerta del calabozo, y EL LLAVERO, con jactancia de rufo, ordena al preso maniatado que le acompañe.

EL LLAVERO: Tú, catalán, ¡disponte!
EL PRESO: Estoy dispuesto.
EL LLAVERO: Pues andando. Gachó, vas a salir en viaje de recreo.
El esposado, con resignada entereza, se acerca al ciego y le toca el hombro con la barba. Se
despide hablando a media voz.
EL PRESO: Llegó la mía… Creo que no volveremos a vernos…
MAX: ¡Es horrible!
EL PRESO: Van a matarme… ¿Qué dirá mañana esa Prensa canalla?
MAX: Lo que le manden.
EL PRESO: ¿Está usted llorando?
MAX: De impotencia y de rabia. Abracémonos, hermano.

Se abrazan. EL CARCELERO y el esposado salen. Vuelve a cerrarse la puerta. MAX ESTRELLA
tantea buscando la pared, y se sienta con las piernas cruzadas, en una actitud religiosa, de
meditación asiática. Exprime un gran dolor taciturno el bulto del poeta ciego. Llega de fuera
tumulto de voces y galopar de caballos.

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POR QUÉ ODIO LA ESCUELA (Rafael Narbona).

En el principio del siglo XXI, la escuela sigue desempeñando una función represiva. Las famosas programaciones oficiales y las pruebas o evaluaciones externas (reválidas, selectividad, controles de calidad) sólo son una herramienta al servicio de una sociedad unidimensional, donde el individuo vive bajo la coacción del poder político y financiero, que divide a la humanidad en capital variable (o fuerza de trabajo, con un coste oscilante) y seres improductivos, abocados a la pobreza, la exclusión y la marginación. ¿Acaso todos han olvidado las analogías entre la escuela, el manicomio y la cárcel apuntadas por Deleuze, Foucault y Alice Miller? ¿Nadie recuerda que las escuelas imitan el modelo de la fábrica, con pupitres alineados, donde el trabajador realiza una tarea mecánica y embrutecedora? ¿No es inhumano obligar a los alumnos a adoptar una posición pasiva de escucha, asimilación y reproducción de contenidos? ¿Acaso lo soportaría un adulto? ¿Por qué no se adopta un modelo asambleario basado en la autogestión? ¿Tal vez porque resulta inaceptable en el marco de una empresa, donde la libertad y los derechos del trabajador son irrelevantes? Al ser interrogado sobre las analogías entre la escuela, el manicomio y la cárcel, Foucault responde: “…no se puede decir que hay analogía, hay identidad”.

(…)

La mayoría de los profesores no son conscientes de su verdadera función social o no les molesta. De hecho, algunos están encantados con haber sido investidos con la condición de autoridad pública, convirtiéndose en colegas de los energúmenos que apalean con la misma saña a indignados, antisistema o agitadores de la marea verde. Las voces críticas son minoritarias y suelen acallarse mediante represalias de la Administración o cuadros de acoso laboral, a veces promovidos por sus propios compañeros. En los últimos tres años, la caza de brujas se ha incrementado hasta niveles insospechados, con expedientes, cambios de destino o intimidaciones verbales. La inspección y los equipos directivos han sido depurados y reemplazados, con la intención de neutralizar cualquier forma de protesta o disidencia. En este cuadro de ignominia, sólo encuentro un consuelo. La crisis económica ha provocado una oleada de indignación que ha incendiado las mentes. Algunos fantasean con levantar guillotinas y descabezar a políticos y banqueros. Creo que algunos profesores también deberían subir los peldaños de ese imaginario patíbulo, pues únicamente entonces comprenderían su papel en esta trágica mojiganga y su responsabilidad en la construcción de una sociedad apática y resignada. Sólo los que alguna vez han soñado con amotinar a sus alumnos para asaltar los cielos, podrían librarse de un destino que muchos consideran un acto de justicia.

Texto completo en http://rafaelnarbona.es/?p=4556

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EL PLANTEAMIENTO POR COMPETENCIAS: UNA MISTIFICACIÓN PEDAGÓGICA

Un discurso ha entrado en el mundo educativo prácticamente sin cuestionamiento: las competencias básicas como centro del aprendizaje (y de la evaluación, claro está).  Es verdad que en una lectura superficial resulta complicado plantear objeciones a sus principios, sobre todo cuando es el pensamiento más reaccionario y elitista dentro del mundo de la enseñanza el que las rechaza de forma absoluta. Pero la coincidencia de tantos ideólogos y actores del mundo educativo que van desde los pensadores más próximos al libremercado hasta las socialdemocracias estatalistas, además de organismos internacionales (como los hacedores de las consabidas pruebas PISA) provoca al menos cierta sospecha. Y así resulta extremadamente interesante y esclarecedor este artículo publicado por el Colectivo Baltasar Gracián http://colectivobgracian.com/ y difundido por los compañeros de la Sección de Enseñanza de CNT Aragón http://cnteducaragon.blogspot.com.es/ en el que se hace un estudio serio de lo que significan, del lugar del que proceden y de a dónde parece que van, y nos quieren llevar: un principio del que partir para reflexionar.

El artículo, publicado en 2009 por Nico Hirt, pretende demostrar lo siguiente:

1. Tras el modelo por competencias se esconden básicamente objetivos económicos ligados a la evolución del mercado de trabajo.

En el marco de la crisis del capitalismo y la necesidad de trabajadores no cualificados pero polivalentes se hace necesaria una formación de carácter más transversal y habida cuenta de que estos servicios de formación pueden ser gravosos para la empresa, a esta le interesará claramente intervenir en la escuela para empujarla a transformar sus programas en términos de competencias (…) De este modo, las presiones de las empresas europeas a las autoridades de la Unión Europea llevaron a estas a destinar importantes créditos en torno al proyecto UNICAP (Unidades Capitalizables). Este proyecto consistía en definir para cada categoría de profesiones un marco referencial de competencias y en repartir la formación en unidades capitalizables progresivas (…)Después llegaron presiones a las autoridades de los sistemas educativos para intervenir en los currículos de la enseñanza general e introducir un aprendizaje de esas competencias.

Los nuevos empleos “no cualificados” apelan en su totalidad a estas competencias. Hoy en día, todo buen trabajador sin cualificación debe poder leer y escribir, realizar multiplicaciones y sumas, chapurrear algunas palabras en inglés y en neerlandés, utilizar un programa de tratamiento de texto, realizar una búsqueda en Google, transferir un fichero a un puerto USB, expresarse educadamente, dar conversación a los clientes, tener carné de conducir y llegar a una dirección con un GPS. También se espera de él que tenga espíritu emprendedor y sentido del trabajo en equipo, que esté disponible el fin de semana, que sepa apretarse el cinturón, que pueda tomar la iniciativa cuando sea necesario, que, sobre todo, no la tome cuando no lo sea, que se haga íntimo de su superior en la barbacoa de fin de año y que reciba con una sonrisa la noticia de que le echarán a la vuelta.

Y en el horizonte la bajada de los salarios de los trabajadores que sí han adquirido estas capacitaciones profesionales. Como apunta un estudio del consultor británico “London Economics”, a la sazón consejero de la Comisión Europea: “Para determinado nivel de demanda, correspondiente a determinado tipo de competencias, el aumento de la oferta de esas competencias se traducirá en una bajada de los salarios reales para todos los trabajadores que ya disponían de las mismas” [CEC, 2005].

2. El planteamiento por competencias constituye exactamente, digan lo que digan sus defensores, un abandono de los conocimientos.

Una primera precisión: el autor del artículo habla de conocimientos y no de contenidos. Así no corre el riesgo de plantear una oposición entre aprendizaje por competencias y contenidismo. Y lo que plantea es que al contrario de lo que pueda parecer los conocimientos son olvidados por las competencias que de esta forma resultan vacías.

 “Los conocimientos desempeñan un papel fundamental. Siguen siendo objeto de enseñanza pero en tanto que «medios al servicio de», «herramientas que aplicar». ¿Para qué podrían servir conocimientos que nunca se apliquen en situaciones de la vida cotidiana?”. Esta frase es de un ministro de Educación de Flandes, y refleja bien la relación entre conocimientos y competencias.

Si un conocimiento no tiene cabida en la escuela sino en la medida en que puede ser utilizado en el desarrollo de una competencia, en la realización de una tarea, inmediatamente esto excluye de un plumazo toda una categoría de conocimientos que, por diversas razones, nunca podrán ser objeto de una tarea en el contexto escolar. Piénsese, por ejemplo, en el estudio de la cosmología en Física o en el del neolítico en Historia… De este modo, con demasiada frecuencia, las tareas que deben realizar los alumnos en disciplinas de alto grado de contenido cognitivo se hallan totalmente desconectadas del propio contenido de las clases. Los alumnos pasan horas escribiendo un artículo sobre…, realizando un cartel informativo de…, presentando en formato web…, preparando una conferencia con diapositivas,… Algunos profesores tienen la sensación de que esto constituye una pérdida de tiempo. Se equivocan. No comprenden que el objetivo no es simplemente que los alumnos dominen mejor la Física o la Historia, sino precisamente, que aprendan a realizar carteles, páginas web y presentaciones en PowerPoint, incluso ─¡ante todo!─ sobre temas que no dominan y no dominarán jamás. A esto se le llama “comunicación” y es lo que reclama el mercado laboral.

 “La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades,…) que se han de aplicar, sino en la propia aplicación de estos recursos. La competencia pertenece a la categoría del «saber aplicar»”.

Claramente, se trata de una visión puramente idealista de la competencia. ¿Pero no es también esto una forma de reintroducir lo que algunos llamaban antes “ser un cerebrito para las matemáticas”, en resumen el don? Esta idea se encuentra especialmente en numerosos documentos del gobierno flamenco, en los que se habla sistemáticamente de realzar los “talentos” de los alumnos: “(los docentes) no solo deben ayudar a desarrollar las competencias de los alumnos, sino que ante todo deben ser capaces de mostrar a estos alumnos cuáles son sus talentos y así, contribuir al conocimiento de sí mismos”. Y esta idea del talento y su búsqueda en las escuelas nos resulta conocida ya que aparece en la última ley educativa, la LOMCE.

3. El modelo por competencias de ninguna manera puede reivindicarse como constructivismo pedagógico: se sitúa en las antípodas de las pedagogías progresistas.

La idea de las competencias básicas en la enseñanza parte de una crítica a un modelo de enseñanza tradicional y una reivindicación de las pedagogías más renovadoras del siglo XX, pero según Hirt la diferencia radical entre el planteamiento por competencias y la pedagogía constructivista es la siguiente: en la primera el saber no es más que una herramienta, un accesorio, del que se puede hacer uso ocasionalmente en la realización de una tarea. Por el contrario, en una metodología constructivista debidamente planificada, el saber constituye el fin mismo del aprendizaje. Desde esta óptica, explica muy acertadamente Francis Tilman, del Taller de pedagogía social Le Grain, “el saber no está al servicio de la competencia (…) son las competencias, es decir el uso y la manipulación del saber los que están al servicio de la apropiación de éste”. En pedagogía constructivista, se pone al alumno a realizar una tarea, solo, en grupo o en interacción con el profesor, a fin de empujarle a formular definiciones o propiedades, de conducirle a descubrir o a intuir una ley, de llevarle también a reconstruir sus ideas preconcebidas, sus a priori… Aquí la resolución de una tarea, de una situación-problema, es un medio, un marco en el que van a construirse conocimientos. En el planteamiento por competencias, se hace justo lo contrario: la resolución de la tarea es el objetivo final y el criterio de éxito. El conocimiento no interviene más que como un accesorio. No importa que se posea o que se encuentre en un libro o en Internet, no importa que se comprenda o que solo se sepa utilizar, no importa que solo se dominen los aspectos útiles en el contexto de la tarea prescrita, siempre y cuando se lleve a cabo la tarea.

4. Lejos de favorecer la innovación pedagógica el planteamiento por competencias encierra a los docentes en una burocracia rutinaria.

El planteamiento por competencias confina a los profesores en un trabajo rutinario, burocrático y altamente normativo. Esto es consecuencia de una visión empobrecida y dogmática de las relaciones profesor-alumno. De hecho, la pedagogía constructivista y el planteamiento por competencias tienen una relación totalmente diferente con la actividad de los alumnos en el aula. Para los constructivistas, esta actividad del alumno en “situaciones-problemas” es una de las maneras, pero en absoluto la única, de dar sentido y hacer participar al alumno en la construcción de conocimientos, y lo que es más, la pedagogía constructivista no afirma que todos los conocimientos podrían construirse por o con el alumno. No excluye en absoluto la transmisión directa de los conocimientos y el método “frontal” cuando se hace necesario. Por el contrario, en el planeamiento por competencias no hay que construir ni transmitir conocimientos. Hay que desarrollar competencias y dado que el propio concepto de competencia es especialmente etéreo, es imposible “transmitir” una competencia, enseñarla. Todo lo que se puede hacer, es ejercitarse en la ejecución de tareas y llamar a su resultado “competencia”. Por eso la actividad del alumno en resolución de problemas se convierte en el paso obligado de toda secuencia de trabajo en clase. El papel esencial del docente, entonces, es “darle vueltas a la cabeza para crear situaciones-problema activadoras a la vez que orientadas a aprendizajes específicos”.

Por último plantea que ante tal variedad de estrategias en la evaluación por competencias, y al estar dentro de un sistema cuyo fin es la evaluación, la titulación y la inserción en el mundo laboral se hace necesaria la nivelación por medio de una prueba centralizada (y ahí llegan las tan renombradas reválidas de la LOMCE).

Los grados de integración, de complejidad y de novedad introducidos en la evaluación de las competencias difieren hasta tal punto que para algunos, las situaciones-problema se resumen a la aplicación de rutinas más o menos disfrazadas o parciales y para otros, conllevan la combinación pertinente de procedimientos complejos y originales por parte de los alumnos. Podemos preguntarnos con todo derecho qué efectos va a suponer esta diversidad en la evaluación de las competencias y en la heterogeneidad de los resultados de los alumnos” [Letor y Vandenbergher, 2003]. (…) los autores prefieren creer que la solución debe de residir en una evaluación centralizada. Esto supone olvidar que los niños que hayan acudido a escuelas distintas también habrán recibido un bagaje de conocimientos y, por lo tanto, de entrenamiento diferentes, cuyo nivel de complejidad y de dificultad será muy distinto. También equivale a olvidar que la evaluación por competencias paradójicamente, exige más un nivel cultural y un dominio del lenguaje altos que la evaluación tradicional, lo que no deja dejará de favorecer automáticamente a los niños procedentes de las familias acomodadas.

Finalmente el autor describe un paisaje en el que en un sistema de enseñanza dual como es el de Bélgica (muy parecido al de España, con una red pública y otra concertada religiosa) muy pronto este aprendizaje por competencias establecerá diferencias entre los centros atendiendo a las realidades socioeconómicas de l@s alumn@s.

Leer el artículo completo: http://www.colectivobgracian.com/CBG/articulos/Planteamiento_por_competencias.pdf

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ESPAÑA ES EL ESTADO DE LA UNIÓN EUROPEA CON MAYOR TASA DE ABANDONO ESCOLAR PREMATURO

Pues si, somos L@S PEORES. Los peores resultados en PISA, l@s que más pronto abandonan el sistema, l@s que más fracasan… Y todos estos datos solo llevan a la conclusión de que una ley como la LOMCE es necesaria, porque, habrá que hacer algo, ¿no?

Subvirtamos los términos: y si es el informe PISA el que valora cuestiones alejadas de la realidad estudiantil, y si el fracaso es del sistema y no del alumn@, y si el abandono es de las instituciones hacia la escuela. 

Quizá así empecemos a caminar de nuevo: si leemos las cosas correctamente.

http://www.kaosenlared.net/secciones/s/educacion/item/85188-espa%C3%B1a-es-el-estado-de-la-ue-con-mayor-tasa-de-abandono-escolar.html

LO QUE NOS FALTA EN LAS ESCUELAS SON HISTORIAS: LA NARRACIÓN ESTÁ AUSENTE DE LA ENSEÑANZA

Lo que nos falta en la escuela son historias. Desplegamos la escolaridad de espaldas a la narración. Nos olvidamos de los cuentos, a fuerza de tanta mala cuenta. Ni contamos ni queremos que nos cuenten. No nos interesa. Y así nos va.

Al contrario, desarrollamos un registro discursivo estrafalario, estereotipado y tedioso basado en las taxonomías y en una descripción incesante y nada intrigante. Clasificamos sin parar. Lo indexamos todo. Describimos sin narrar y sin narrador. Al parecer, objetivamos. ¿Qué cuentan los libros de texto? ¿Quién cuenta en los libros de texto? Habla nadie (¿y a quién pensamos que podría interesarle eso?) Procura alguna historia en los millones de palabras de los libros de texto y no la encontrarás. Ni en la exposición plana y monocorde del maestro. No hay vez que nos dispongamos a contar. No queremos contar. No tenemos nada que contar.

http://www.huffingtonpost.es/pablo-doberti/no-hay-una-vez_b_5104383.html