EL PLANTEAMIENTO POR COMPETENCIAS: UNA MISTIFICACIÓN PEDAGÓGICA

Un discurso ha entrado en el mundo educativo prácticamente sin cuestionamiento: las competencias básicas como centro del aprendizaje (y de la evaluación, claro está).  Es verdad que en una lectura superficial resulta complicado plantear objeciones a sus principios, sobre todo cuando es el pensamiento más reaccionario y elitista dentro del mundo de la enseñanza el que las rechaza de forma absoluta. Pero la coincidencia de tantos ideólogos y actores del mundo educativo que van desde los pensadores más próximos al libremercado hasta las socialdemocracias estatalistas, además de organismos internacionales (como los hacedores de las consabidas pruebas PISA) provoca al menos cierta sospecha. Y así resulta extremadamente interesante y esclarecedor este artículo publicado por el Colectivo Baltasar Gracián http://colectivobgracian.com/ y difundido por los compañeros de la Sección de Enseñanza de CNT Aragón http://cnteducaragon.blogspot.com.es/ en el que se hace un estudio serio de lo que significan, del lugar del que proceden y de a dónde parece que van, y nos quieren llevar: un principio del que partir para reflexionar.

El artículo, publicado en 2009 por Nico Hirt, pretende demostrar lo siguiente:

1. Tras el modelo por competencias se esconden básicamente objetivos económicos ligados a la evolución del mercado de trabajo.

En el marco de la crisis del capitalismo y la necesidad de trabajadores no cualificados pero polivalentes se hace necesaria una formación de carácter más transversal y habida cuenta de que estos servicios de formación pueden ser gravosos para la empresa, a esta le interesará claramente intervenir en la escuela para empujarla a transformar sus programas en términos de competencias (…) De este modo, las presiones de las empresas europeas a las autoridades de la Unión Europea llevaron a estas a destinar importantes créditos en torno al proyecto UNICAP (Unidades Capitalizables). Este proyecto consistía en definir para cada categoría de profesiones un marco referencial de competencias y en repartir la formación en unidades capitalizables progresivas (…)Después llegaron presiones a las autoridades de los sistemas educativos para intervenir en los currículos de la enseñanza general e introducir un aprendizaje de esas competencias.

Los nuevos empleos “no cualificados” apelan en su totalidad a estas competencias. Hoy en día, todo buen trabajador sin cualificación debe poder leer y escribir, realizar multiplicaciones y sumas, chapurrear algunas palabras en inglés y en neerlandés, utilizar un programa de tratamiento de texto, realizar una búsqueda en Google, transferir un fichero a un puerto USB, expresarse educadamente, dar conversación a los clientes, tener carné de conducir y llegar a una dirección con un GPS. También se espera de él que tenga espíritu emprendedor y sentido del trabajo en equipo, que esté disponible el fin de semana, que sepa apretarse el cinturón, que pueda tomar la iniciativa cuando sea necesario, que, sobre todo, no la tome cuando no lo sea, que se haga íntimo de su superior en la barbacoa de fin de año y que reciba con una sonrisa la noticia de que le echarán a la vuelta.

Y en el horizonte la bajada de los salarios de los trabajadores que sí han adquirido estas capacitaciones profesionales. Como apunta un estudio del consultor británico “London Economics”, a la sazón consejero de la Comisión Europea: “Para determinado nivel de demanda, correspondiente a determinado tipo de competencias, el aumento de la oferta de esas competencias se traducirá en una bajada de los salarios reales para todos los trabajadores que ya disponían de las mismas” [CEC, 2005].

2. El planteamiento por competencias constituye exactamente, digan lo que digan sus defensores, un abandono de los conocimientos.

Una primera precisión: el autor del artículo habla de conocimientos y no de contenidos. Así no corre el riesgo de plantear una oposición entre aprendizaje por competencias y contenidismo. Y lo que plantea es que al contrario de lo que pueda parecer los conocimientos son olvidados por las competencias que de esta forma resultan vacías.

 “Los conocimientos desempeñan un papel fundamental. Siguen siendo objeto de enseñanza pero en tanto que «medios al servicio de», «herramientas que aplicar». ¿Para qué podrían servir conocimientos que nunca se apliquen en situaciones de la vida cotidiana?”. Esta frase es de un ministro de Educación de Flandes, y refleja bien la relación entre conocimientos y competencias.

Si un conocimiento no tiene cabida en la escuela sino en la medida en que puede ser utilizado en el desarrollo de una competencia, en la realización de una tarea, inmediatamente esto excluye de un plumazo toda una categoría de conocimientos que, por diversas razones, nunca podrán ser objeto de una tarea en el contexto escolar. Piénsese, por ejemplo, en el estudio de la cosmología en Física o en el del neolítico en Historia… De este modo, con demasiada frecuencia, las tareas que deben realizar los alumnos en disciplinas de alto grado de contenido cognitivo se hallan totalmente desconectadas del propio contenido de las clases. Los alumnos pasan horas escribiendo un artículo sobre…, realizando un cartel informativo de…, presentando en formato web…, preparando una conferencia con diapositivas,… Algunos profesores tienen la sensación de que esto constituye una pérdida de tiempo. Se equivocan. No comprenden que el objetivo no es simplemente que los alumnos dominen mejor la Física o la Historia, sino precisamente, que aprendan a realizar carteles, páginas web y presentaciones en PowerPoint, incluso ─¡ante todo!─ sobre temas que no dominan y no dominarán jamás. A esto se le llama “comunicación” y es lo que reclama el mercado laboral.

 “La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades,…) que se han de aplicar, sino en la propia aplicación de estos recursos. La competencia pertenece a la categoría del «saber aplicar»”.

Claramente, se trata de una visión puramente idealista de la competencia. ¿Pero no es también esto una forma de reintroducir lo que algunos llamaban antes “ser un cerebrito para las matemáticas”, en resumen el don? Esta idea se encuentra especialmente en numerosos documentos del gobierno flamenco, en los que se habla sistemáticamente de realzar los “talentos” de los alumnos: “(los docentes) no solo deben ayudar a desarrollar las competencias de los alumnos, sino que ante todo deben ser capaces de mostrar a estos alumnos cuáles son sus talentos y así, contribuir al conocimiento de sí mismos”. Y esta idea del talento y su búsqueda en las escuelas nos resulta conocida ya que aparece en la última ley educativa, la LOMCE.

3. El modelo por competencias de ninguna manera puede reivindicarse como constructivismo pedagógico: se sitúa en las antípodas de las pedagogías progresistas.

La idea de las competencias básicas en la enseñanza parte de una crítica a un modelo de enseñanza tradicional y una reivindicación de las pedagogías más renovadoras del siglo XX, pero según Hirt la diferencia radical entre el planteamiento por competencias y la pedagogía constructivista es la siguiente: en la primera el saber no es más que una herramienta, un accesorio, del que se puede hacer uso ocasionalmente en la realización de una tarea. Por el contrario, en una metodología constructivista debidamente planificada, el saber constituye el fin mismo del aprendizaje. Desde esta óptica, explica muy acertadamente Francis Tilman, del Taller de pedagogía social Le Grain, “el saber no está al servicio de la competencia (…) son las competencias, es decir el uso y la manipulación del saber los que están al servicio de la apropiación de éste”. En pedagogía constructivista, se pone al alumno a realizar una tarea, solo, en grupo o en interacción con el profesor, a fin de empujarle a formular definiciones o propiedades, de conducirle a descubrir o a intuir una ley, de llevarle también a reconstruir sus ideas preconcebidas, sus a priori… Aquí la resolución de una tarea, de una situación-problema, es un medio, un marco en el que van a construirse conocimientos. En el planteamiento por competencias, se hace justo lo contrario: la resolución de la tarea es el objetivo final y el criterio de éxito. El conocimiento no interviene más que como un accesorio. No importa que se posea o que se encuentre en un libro o en Internet, no importa que se comprenda o que solo se sepa utilizar, no importa que solo se dominen los aspectos útiles en el contexto de la tarea prescrita, siempre y cuando se lleve a cabo la tarea.

4. Lejos de favorecer la innovación pedagógica el planteamiento por competencias encierra a los docentes en una burocracia rutinaria.

El planteamiento por competencias confina a los profesores en un trabajo rutinario, burocrático y altamente normativo. Esto es consecuencia de una visión empobrecida y dogmática de las relaciones profesor-alumno. De hecho, la pedagogía constructivista y el planteamiento por competencias tienen una relación totalmente diferente con la actividad de los alumnos en el aula. Para los constructivistas, esta actividad del alumno en “situaciones-problemas” es una de las maneras, pero en absoluto la única, de dar sentido y hacer participar al alumno en la construcción de conocimientos, y lo que es más, la pedagogía constructivista no afirma que todos los conocimientos podrían construirse por o con el alumno. No excluye en absoluto la transmisión directa de los conocimientos y el método “frontal” cuando se hace necesario. Por el contrario, en el planeamiento por competencias no hay que construir ni transmitir conocimientos. Hay que desarrollar competencias y dado que el propio concepto de competencia es especialmente etéreo, es imposible “transmitir” una competencia, enseñarla. Todo lo que se puede hacer, es ejercitarse en la ejecución de tareas y llamar a su resultado “competencia”. Por eso la actividad del alumno en resolución de problemas se convierte en el paso obligado de toda secuencia de trabajo en clase. El papel esencial del docente, entonces, es “darle vueltas a la cabeza para crear situaciones-problema activadoras a la vez que orientadas a aprendizajes específicos”.

Por último plantea que ante tal variedad de estrategias en la evaluación por competencias, y al estar dentro de un sistema cuyo fin es la evaluación, la titulación y la inserción en el mundo laboral se hace necesaria la nivelación por medio de una prueba centralizada (y ahí llegan las tan renombradas reválidas de la LOMCE).

Los grados de integración, de complejidad y de novedad introducidos en la evaluación de las competencias difieren hasta tal punto que para algunos, las situaciones-problema se resumen a la aplicación de rutinas más o menos disfrazadas o parciales y para otros, conllevan la combinación pertinente de procedimientos complejos y originales por parte de los alumnos. Podemos preguntarnos con todo derecho qué efectos va a suponer esta diversidad en la evaluación de las competencias y en la heterogeneidad de los resultados de los alumnos” [Letor y Vandenbergher, 2003]. (…) los autores prefieren creer que la solución debe de residir en una evaluación centralizada. Esto supone olvidar que los niños que hayan acudido a escuelas distintas también habrán recibido un bagaje de conocimientos y, por lo tanto, de entrenamiento diferentes, cuyo nivel de complejidad y de dificultad será muy distinto. También equivale a olvidar que la evaluación por competencias paradójicamente, exige más un nivel cultural y un dominio del lenguaje altos que la evaluación tradicional, lo que no deja dejará de favorecer automáticamente a los niños procedentes de las familias acomodadas.

Finalmente el autor describe un paisaje en el que en un sistema de enseñanza dual como es el de Bélgica (muy parecido al de España, con una red pública y otra concertada religiosa) muy pronto este aprendizaje por competencias establecerá diferencias entre los centros atendiendo a las realidades socioeconómicas de l@s alumn@s.

Leer el artículo completo: http://www.colectivobgracian.com/CBG/articulos/Planteamiento_por_competencias.pdf

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3 pensamientos en “EL PLANTEAMIENTO POR COMPETENCIAS: UNA MISTIFICACIÓN PEDAGÓGICA

  1. Sergio

    Para garantizar la sostenibilidad social y medioambiental de nuestro planeta necesitamos gente competente. Una persona puede tener todo el conocimiento que quiera pero si no sabe aplicarlo en distintos contextos entonces es algo fútil. A eso, precisamente, se refieren las competencias básicas, al desempeño de los conocimientos adquiridos en distintos contextos y de manera integrada. Este artículo me parece un sinsentido, la afirmación de que las competencias significan un abandono de los conocimientos es una manifestación de que no se entiende de lo que se está hablando…

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  2. Jesús

    Ya tenía yo ganas de leer algo así. El discursito que imponen desde arriba nunca es filantrópico, nunca lo ha sido. ¿Ser competente qué es? En hacer algo, en saber algo. No en hacer nada, en saber nada. Muy democrático sin duda: “Soy un inútil, pero tengo el mismo derecho de opinar sobre lo que quiera”. Hay que ser competentes
    Y el estamento docente, venga a asumir acríticamente. Es curioso ir recordando el progresivo y ya largo camino recorrido hacia la actual (y lo que te rondaré, morena) balcanización del profesorado, el buenismo progre que nos tenemos que tragar las maestras… solidaridad, pero la puntita nada más.
    Una persona puede tener toda la disposición que quiera, pero si no sabe nada ni sabe hacer nada, ¿en qué será competente? (Hale, “argumento” desmontado)

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