Archivos Mensuales: marzo 2015

Análisis de la Reforma Educativa (3+2)

De nuevo, con la misma excusa -la internacionalización- de las anteriores reestructuraciones de la ensañanza universitaria se sigue avanzando en obstaculizar el acceso (y la permanencia) de la clase trabajadora a las universidades.

Los Grados Universitarios implantados en el Plan Bolonia tienen una duración de 4 años (240 ECTS), estos supusieron la desaparición de las antiguas Licenciaturas (y equivalentes) y la aparición de algunos Máster necesarios para ejercer determinadas profesiones. Es con la nueva reforma con la que esto se convertirá en la norma.

Con la nueva reforma, las universidades podrán crear grados que oscilen entre los 180 ECTS (3 años) y los 240 ECTS, pero en el caso de profesiones reguladas, es el Gobierno el que establece las condiciones. Por lo tanto, la flexibilización pregonada no es tal cosa. Sin embargo, sí veremos aumentar la competencia entre universidades púbilicas con sus planes de estudios diferenciados. Esta competencia posibilita la mayor presencia de empresas y financiación privada.

Para los nuevos Grados la reforma dice:

“[…]primen los contenidos generalistas y de formación básica en los planes de estudios de títulos de Grado[…]”

Es decir, se pretende que los nuevos Grados no formen suficientemente para el desempeño de una profesión y así, hacer imprescindible los Máster (2 años) para adquirir conocimientos especializados. Esto nos lleva a un gran encarecimiento de la enseñanza universitaria, ya que el crédito (ECTS) en España es mucho más caro en los estudios de Máster. Además, el acceso a becas en los estudios de Máster es menos accesible.

Como vemos, la nueva reforma encarecerá los estudios sustancialmente y dificultará el acceso a determinadas profesiones. Otra posible consecuencia será la reducción de profesorado, ya que se reducirá la duración de los estudios de grado y para muchos/as estudiantes el estudio de un Máster será inaccesible.

Y en esa escalada de la dificultad para completar todos los peldaños educativos, que tienen el Doctorado como la máxima titulación que alcanza a reajustar este decreto, las posibilidades de un alumno/a de nuevo ingreso de acabar siendo doctor/a estarán de nuevo a merced de su capacidad económica. El complejo entramado legal nos obliga a hacer referencias externas a este decreto para entender con qué razones podemos afirmar que los filtros para poder hacer una tesis doctoral serán mayores. Ya en la reforma anterior se colocaba el posgrado escalonado con la obligatoriedad de cursar un máster universitario previo paso a la realización de un doctorado cambiando la situación anterior de los antiguos Diploma de Estudios Avanzados (DEA) o “cursos de doctorado”. Además, al aumento desproporcionado de las tasas universitarias anuales para la entrada en uno de los nuevos programas de doctorado regulados por el Real Decreto 99/2011 de 28 de enero, se suman el, a todas luces, insuficiente número de becas para el desarrollo de estudios de investigación. Por poner solo un ejemplo, en las últimas dos convocatorias del programa de becas de Formación del Personal Universitario (FPU) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte el número de concesiones se ha rebajado de 950 a 800 para todas las ramas de la ciencia y para todas las instituciones universitarias españolas. Si al aumento del precio de los estudios que ya hemos mencionado, le añadimos el gasto que supone una tesis doctoral en desplazamientos o material se hace casi inviable soportar esta carga económica para el grueso de la población sin una financiación externa.

Por tanto, cuando esta reforma educativa llamada del 3 +2 o “reforma Wert” anuncia en su artículo 2 la modificación del Real Decreto 99/2011 para reflejar la obligatoriedad de haber superado grado y máster, siempre que el cómputo de créditos sea de 300 ECTS, está demostrando ser un instrumento para alcanzar por una última vía la reducción del número de doctores/as.

No nos extrañaría que en un futuro cercano, cuando empecemos a padecer las consecuencias de esta reforma, nos presenten la solución “mágica” a esta problemática: las Becas-Préstamo. Así obtendrán una nueva clase trabajadora más endeudada y sumisa (si cabe) que la actual.

HACIA LA AUTOGESTIÓN

http://ensemad.cnt.es/articulo/lisis-de-la-reforma-educativa-32

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3 + 2 = Estafa. A los universitarios no le salen las cuentas

El niño que fui no iba a huelgas estudiantiles, o al menos a casi ninguna de ellas. Mis padres, por una absurda norma que imperaba en casa, no me dejaban asistir. Probablemente tuviera una justificación social, quien iba a huelga era tomado un desobediente que no quería dar clase por simple desidia.

Así, debía quedarme en un aula vacía mientras pasaban, agónicas, las horas en el reloj. En cierta ocasión, durante una clase, alguien llamó a la puerta y también a la movilización. Los alumnos salieron como ovejas descarriadas del aula y entonces un compañero me miró y dijo: ¿Vienes? Durante un instante se paró el mundo. Rescaté el chaquetón de la percha, cogí la maleta y salí del instituto como quien conquistaba la verdadera libertad. Viví entusiasmado mi primera huelga, pensado en protestas violentas, contenedores ardiendo, cócteles molotov, carreras por las calles y resistencia a la autoridad. Nada de eso sucedió. Nos quedamos en la misma puerta del instituto jugando a las cartas, al póker, sentados en el suelo, gritando improperios contra el gobierno de turno y comiendo el bocadillo que traíamos de casa.

Han pasado dieciocho años de aquello cuando regreso a una manifestación estudiantil. Ahora no vivo en Jerez sino en Barcelona y no hay un grupo de estudiantes sino una amplia y heterogénea masa social, aunque el plan de las élites sigue siendo el mismo: restringir la educación sólo para quien pueda costearla. En realidad el objetivo final es la perpetuidad de las élites y su condición privilegiada, si sólo tú estudias, solo tú accedes a los puestos de poder, si los demás se encuentran trabas, zancadillas y desprecio en el camino y tú un pasadizo secreto que te lleva al mismo corazón del éxito, la misión se vuelve mucho más sencilla.

Los datos no engañan, la combinación entre plan Bolonia -cuyo objetivo de mercantilizar la enseñanza fue disfrazado de especialización- y el 3+2 termina impidiendo el acceso a la universidad a los estudiantes cuyas familias disponen de menos recursos económicos. En palabras de Ana García, secretaria general del sindicato de estudiantes,  “desde que el Partido Popular llegó al Gobierno ha habido una demolición de la educación pública y unos retrocesos tremendos. En todo este tiempo, en torno 32.000 profesores han sido despedidos, unos 45.000 estudiantes expulsados de la universidad por no poder pagar las matrículas, aproximadamente 600.000 niños que se han quedado sin becas para comedor o libros, y por eso hemos convocado 17 huelgas de estudiantes al Gobierno del Partido Popular.”.

No son los únicos datos catastróficos, según el Observatorio del Sistema Universitario, el gobierno ha destinado 1.523 millones de euros menos en cuatro años a las universidades; el gasto medio por alumno ha bajado un 25,2% y las tasas han subido hasta tres y cuatro veces más de lo que costaba en 2007. ¿La consecuencia? Que la Marea Verde sigue su campaña de protestas, que persiste la indignación ciudadana y que las calles están hoy repletas de gente.

Las últimas protestas están teñidas por la lluvia de la indignación. Hoy chispea, hay nubarrones grises y una fila interminable de furgonetas de los mossos patrullando el centro de la ciudad. Sin embargo, la población aguanta el chaparrón al que le someten la clase política con estoico optimismo. Si algo caracteriza las manifestaciones recientes es la convicción absoluta en el cambio, una fe ingenua y necesaria. “No sabíamos que era imposible, por eso lo hicimos” dice el viejo proverbio. Si la manifestación por los abusos policiales del 4f fue dolorosa, gélida y llena de rabia en una ciudad consternada, esta protesta es húmeda, ruidosa y multitudinaria. Una masa de estudiantes se enfrenta al plan Wert que emborrona su futuro con una sonrisa en el rostro. La adolescencia quizás sea eso, sonreír ante quien no tiene el privilegio del tiempo.

Nada más pisar Plaza Universitat se refrenda la sensación vivida en anteriores protestas. Las manifestaciones en España están adquiriendo un carácter transversal, supera afiliaciones y distancia ante el drama, adquieren un carácter universal bajo una única bandera, la de la humanidad. Suena trascendente pero es real. Las cosas por las que se protestan son siempre trascendentes. Los ciudadanos se atrincheran defendiendo los pilares básicos de su sociedad: sanidad, educación y trabajo. Protestar es una forma de vida contra un mundo que no entienden. A vista de pájaro se pueden diferenciar personas provenientes de la PAH, de la plataforma de afectados por la Hepatitis C y algunos colectivos de trabajadores víctimas de un ERE empresarial. Cocacola, por ejemplo, que se han movilizado adquiriendo una gran presencia en todas las protestas nacionales. La marca de bebida más popular a nivel mundial despidió a 821 trabajadores en un ERE que un juez anuló por fraudulento. El gobierno no ha mostrado especial interés en hacer cumplir la sentencia, y parece más del lado de la multinacional. La portavoz del sindicato de trabajadores, megáfono en mano, lee un comunicado dando clases de anticapitalismo para principiantes en el centro de la plaza. Los alumnos aplauden y agitan sus pancartas. Unas tijeras de cartón, el dibujo de un riñón y un ojo, lo que cuesta la educación.

Es solo el comienzo. Una muchedumbre de adolescentes invade las calles del centro de Barcelona e inician la marcha que recorrerá sus principales avenidas. Me introduzco en ella como quien vuelve a otra etapa de la vida. Se habla de exámenes, de las clases, de profesores, de vacaciones, se habla del sol y la lluvia, del concierto del fin de semana, de lo feo que es Rajoy. Unas chicas portan una pancarta sobre feminismo y posan para la fotografía. Unos jóvenes reparten folletos de la asociación de estudiantes anarquistas. Me pregunto si no sería un joven anarquista de haber vivido este presente y esa juventud. Los gritos interrumpen mi pasado alternativo:

“Vamos a ver quién lleva la batuta, el pueblo organizado o el banquero hijo de puta”.

“De norte a sur, de este a oeste, la lucha sigue, cueste lo que cueste”.

“Mas, cabró; retalla’t els collons”.

“Manos arriba, esto es un atraco”.

Y un clásico: “Lo llaman democracia y no lo es”.     

El eco del 15M resuena entre una población que debían tener doce o trece años cuando estalló la gran protesta de mayo de 2011. Por un momento olvido que estos jóvenes han crecido con la crisis, han visto crisis, vivido crisis, comido crisis. La crisis puede ser una de las palabras de sus vidas. Son hijos de la indignación. Señalan al monstruo del capitalismo, a su codicia. Banqueros, políticos, agentes bursátiles, lobbies que reciben el menosprecio de una edad entregada a la emoción de la injusticia, al storytelling de nuestra desgracia. La Borsa de Barcelona será la principal afectada de la protesta.

Al pasar frente a su edificio, una lluvia de huevos y pintura sobrevuela nuestras cabezas. Los estudiantes se protegen entre sí acorazando la muchedumbre, difuminando la culpa, lanzando cada proyectil con una mano gigante y totalizadora. Los mossos no saben bien de dónde llega el acento de la protesta. Al monstruo invisible del capitalismo, escondido entre la ingeniería financiera, los despachos blindados y los acuerdos paralelos a la sociedad, le ha surgido un contrincante dispuesto a mancharle la cara. La fachada del edificio se tiñe de color arcoíris. La furgoneta policial aparcada junto delante del edificio, también. Los estudiantes ríen, los fotógrafos corren buscando una foto y los mossos terminan aceptando el precio de tanta tropelía.

La marcha sigue y dobla la esquina volviendo al punto iniciático: Plaza Universitat.

Me engulle la multitud y voy quedando rezagado, al fondo de la protesta. La juventud llega como un torpedo y se marcha a esa misma velocidad. En la cola, unos profesores protestan por la precariedad laboral que sufren las universidades de unos años a esta parte. Su manera de vestir lo dice todo: estilo casual con camisetas, sudaderas y pantalones vaqueros. Ni rastro de corbatas, chaquetas o maletines. Son profesores de trinchera, del lado de los alumnos. Su pancarta revela otra triste realidad: “La UB explota i precariza. Professorat en lluita contra la universitat-empresa”.

No es de extrañar que salgan a la calle, los profesionales universitarios pueden ser contratados hasta en veinte tipos de contratos de profesorado. Un régimen laboral caracterizado por la temporalidad y la baja retribución. La LOU, ley orgánica de universidades aprobada en 2001, abrió una puerta a la precarización que el gobierno ha aprovechado abriendo la herida, disfrazándola de especialización y denominándola excelencia. Entre estos contratos: post-doc, investigador visitante, agregado, lector, visitante lector, ayudante lector, ayudante específico o ayudante de programa propio. También profesores asociados de 6, 8 o de 12 horas, profesores titulares interinos a tiempo completo o a tiempo parcial, etc. E incluso el profesor “honorífico”, quien da clases de forma voluntaria, sin cobrar ni tener contrato alguno.

La nueva realidad del profesorado genera, además, un control ideológico inexcusable. Cada fin de contrato temporal es temido por quienes tienen su puesto de trabajo en dependencia de un despacho cerrado con clara línea discursiva. En 2013 los profesores asociados ya eran en la Universidad de Barcelona el 40% de la plantilla, tendencia al alza en los dos últimos años. Un conjunto de trabajadores que en palabras de su asamblea, APR-UB, se encuentran sometidos al abuso de la temporalidad, sufren una brutal discriminación salarial y encuentran cerrado el acceso a plazas de profesor agregado o titular.

Las distancias entre el profesorado y el alumnado son más estrechas que nunca, fundiéndose en una misma colectividad. Ambos ven un presente gris e intuyen un futuro negro. Por eso su aparato de protesta ha salido a la calle. La repercusión de su oficio afecta a todos los estamentos sociales, que sin ellos verían resentida su calidad democrática, su nivel de vida.

Yo mismo soy un producto híbrido, consecuencia del trabajo docente del profesorado y de la lucha histórica del alumnado por sus derechos. Tuve una beca de posgrado en una Universidad pública. El máster que estudié ha pasado de ser público a privado, triplicando su precio en tan sólo cuatro años. Mi caso no es exclusivo, por eso se ha convocado aquí a tanta gente, porque al fin y al cabo, esta es una lucha de todos, por eso acuden madres, padres y familiares que sienten el deber de protestar, por eso veo profesionales de todos los sectores que salieron de la universidad y se solidarizan con la causa, por convocar, convocan hasta el adolescente que fui, y acabo sentado como lo hice en mi primera manifestación estudiantil, a las puertas de la universidad. Ahora, dieciocho años después, siento que desobedecer es no estar aquí, que holgazán es el que queda en su casa o en el aula, que vuelvo a jugar a juegos de azar con las cartas que me ha repartido la vida y pensando en el bocadillo del mañana. La partida acaba y es mi turno. La muchedumbre sigue gritando contra el 3+2 mientras miro al cielo. La lluvia vuelve. Lanzo mi última carta.

Javier López Menacho.

http://lareplica.es/3-2-estafa-cronica-protesta-estudiantes/

Estudiantes3-2-31

La trampa del 3+2 y del 4+1

Un análisis de Carlos Fernández Liria en eldiario.es sobre el decreto ministerial de reducción de los grados universitarios a 3 años, el llamado 3+2.

Hay un clamor en contra del llamado “3+2” que reducirá los grados universitarios de cuatro a tres años y aumentará a dos años los másteres a precios prohibitivos. Sin embargo, me temo que nos están tendiendo una trampa mortal y me impacienta que no se repara mucho en ella.

Y es que, el Plan Bolonia se impuso con tales niveles de mentiras de por medio que ahora es muy difícil orientarse. Desde el principio, todo fue una especie de extorsión mafiosa: no te obligamos a nada, pero te vamos a poner en unas condiciones en las que tú mismo entrarás por el aro. Bolonia son lentejas que las puedes tomar o las puedes dejar, aquí todo es voluntario. Y al final todo quedaba claro. ¿Tu Universidad no quiere proponer másteres a la evaluación de la ANECA? No pasa nada,  podéis seguir sólo con la licenciatura. ¿No queréis convertir la licenciatura en Grado? No pasa nada, podéis ser una Facultad que solo imparta postgrado. ¿No queréis ser evaluados? Es voluntario, no hay  problema, pero las otras universidades ya se están evaluando -y desde luego las privadas-, de modo que cuando haya que recortar facultades y departamentos ya veremos por dónde se empieza. ¿No os gustan las empresas? ¿No  queréis financiación “externa”? ¿Y quién os obliga? Eso sí, para obtener financiación pública es un mérito (cada vez más imprescindible) haber obtenido financiación privada. Todo este chantaje institucional se encubrió con unas dosis de propaganda grotesca. Se recordará -¡qué vergüenza ajena, por dios!- cómo nos decían que iban a cambiar el modelo de enseñanza, la cultura del aprendizaje, que las aulas tendrían que ser más pequeñas, las clases más prácticas, los alumnos sentaditos en círculos, dialogando de tú a tú con el profesor. ¿Ya nadie se acuerda de esto? ¿No se recuerdan los telediarios que hacían propaganda encubierta de una empresa llamada Educlick, que proponía que los profesores fueran sustituidos por mandos a distancia para manejar powerpoints interactivos? Ana Pastor me hizo callar en 59”, interrumpiéndome a los 23 segundos, cuando intenté denunciar que el Informe Semanal sobre Bolonia había sido un puro ejercicio de propaganda. Sé que es difícil de creer, pero, según ese programa, las clases iban a ser tan prácticas y tan alegres que, en las imágenes, salían unos alumnos de oceanografía que -supuestamente gracias a la implantación del plan Bolonia- estaban haciendo submarinismo en unos arrecifes de coral.  Algunas autoridades académicas daban conferencias explicando que se iba a intentar habilitar pequeñas cocinitas en las aulas, para que los profesores y los alumnos -a los que a veces también podía “sumarse algún artista invitado”- pudieran picotear durante las clases, charlando apaciblemente. No estoy exagerando, tengo pruebas documentales de todo esto. En algún curso de preparación para la  Convergencia Europea se nos llegó a aconsejar al profesorado técnicas de anti-estrés, proponiéndo darnos mutuamente masajes en los pies. Para todo este delirio, se movilizó -como siempre ha sido habitual en estas ocasiones- a “expertos en educación” y pedagogos que emitían terribles informes sobre lo mal que saben enseñar los profesores, que, al parecer, siempre son viejos, feos, anticuados o medio franquistas y se limitan a repetir como loros unos apuntes amarillentos que datan del pleistoceno. El papel de estos “expertos en educación” siempre es el mismo: ponerlo todo patas arribas, revolver los destrozos con un potingue de promesas delirantes y calumnias sin sentido, mezclarlo  bien con alguna que otra verdad, y servir en bandeja el resultado a las autoridades gubernamentales. Entonces, estas se ocupan  de lo que siempre se había pretendido: una reconversión económica de la enseñanza estatal.

Este diagnóstico lo repitió mil y una vez el movimiento estudiantil contra Bolonia. No hay que insistir más en ello. Lo que me interesa recordar en este artículo es algo que tiene que ver con el asunto del 3+2 que ahora Wert ha empezado a poner sobre la mesa.  Esta vez también es todo voluntario. Nadie obliga a implantar el 3+2. Las Universidades e incluso las Facultades pueden decidir lo que prefieran. Pero que conste, se nos dice, que en Europa predomina el 3+2.

En general, la reacción del movimiento estudiantil ha expresado un rotundo NO al 3+2. Sin embargo, a mí me parece que una vez más nos han metido en un callejón sin salida en el que el sí y el no conducen al mismo desastre. Se trata de una maniobra de distracción. Voy a intentar explicarme recordando otra de las vilezas con las que inicialmente nos colaron el plan Bolonia. En una de las encarnizadas negociaciones con las autoridades académicas, se nos llegó a recriminar nuestro incomprensible alarmismo apocalíptico, alegando que, si nosotros hubiéramos querido, podríamos perfectamente haber dejado las carreras como estaban, con el 3+2 que ya existía: tres años de diplomatura y dos de licenciatura. Así, se nos dijo, no habríamos tenido que tocar nada. Ni masajes en los pies, ni mesas redondas y cocinitas para alumnos, ni culturas del aprendizaje para enseñar a enseñar, ni nada. Habría bastado un mero cambio de terminología, llamando grado a la diplomatura y máster a la licenciatura. El cinismo era inaudito porque nos lo decían cuando ya habíamos hecho trizas nuestros planes de estudio para pasar por los “verificas” de la ANECA. La realidad era muy  distinta, y se podía  resumir con franqueza: se acabaron los precios públicos para cinco años de licenciatura;  provisionalmente, nos proponían conformarnos con cuatro (de grado). Y el quinto o sexto de estudios superiores que  se los pague quien pueda. Eso era todo y punto.

Luego fue mucho peor. Los alarmistas nos habíamos quedado cortos. Un año de licenciatura costaba 600 euros de media y de pronto se colocó el año de grado en unos 1.500 (1.800 si hacemos una estimación media incluyendo la brutal subida de las segundas y terceras convocatorias). Los precios públicos se multiplicaron por tres. En cuanto al 5º curso de los estudios superiores, que antes costaba 600 euros, ahora aparecía como máster a unos 3.500 euros más o menos (llegando a 4.500 con segundas convocatorias). Es una villanía pretender que esta cruda realidad económica no fue, desde el principio, el principal objetivo de tanta algarabía.

Ahora nos quieren de nuevo confundir, haciéndonos morder el anzuelo y agotarnos en la lucha contra el 3+2. No, señores, el 3+2 no es el problema. Antes de Bolonia teníamos un “3+2”  magnífico (diplomatura + licenciatura) a precios sensatos. Y en Europa, es verdad, predomina el  3+2 y no pasa (relativamente) nada. ¿Saben por qué? Porque un máster en Leipzig o en Berlin cuestra 200 euros al semestre (y te dan el abono de transporte gratis). En París, cuesta 180 euros. En Dinamarca, Bulgaria, República Checa, Bélgica,  Suecia, Noruega, Eslovaquia, Islania, Finlandia y Austria los precios son inferiores a los 400 euros.

¿No se trata de converger con Europa? Pues empecemos por los precios y luego hablamos de eso del “tres más o dos” o lo que sea. Que no nos engañen. Bolonia no cortó  las carreras en dos más que con la finalidad de reducir los años que se podían estudiar a precios públicos sensatos. Ahora quieren recortar aún más. Pero que no nos vengan con cuentos sobre la racionalización europea del 3+2. Bienvenido sería un 3+2 a precios europeos. Y si no van a cambiar los precios, por supuesto, luchemos por el 4+1. Pero teniendo muy claro que esto es ya una inmensa derrota sobre la cuestión económica principal. Tengamos esto muy presente en todas las discusiones que se avecinan sobre el tipo de Universidad que se quiere proponer, por  ejemplo, desde Podemos.

Y mientras tanto, recordemos que la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, se descolgaba el otro día diciendo que el modelo actual de la universidad estatal es insostenible. Uno se pregunta: ¿Y por qué fue sostenible durante tantas décadas justo en la época más masificada del boom demográfico? ¿Cómo es entonces sostenible en Alemania, en Francia o en Finlandia? Con muchos impuestos, dijo. Pues habría que estudiar las proporciones. El PP, en todo caso, es contrario a subir los impuestos. Y mucho menos a subir su carácter progresivo y afectar a las grandes fortunas. Tampoco es partidario de aumentar el número de inspectores fiscales hasta llegar al nivel europeo. Menos aún de ponerles a investigar el fraude a gran escala. Así es que ya saben ustedes, comuníquenselo a sus familiares, a sus padres, a sus abuelos y a sus conocidos y allegados: si usted quiere suprimir la Universidad estatal en la que estudiaron las últimas generaciones y reservar la Universidad para una escogida élite adinerada, vote al PP. También existe la opción de llegar al mismo resultado votando al PSOE: al fin y al cabo, fue este último partido quien llevó la iniciativa en la implantación del Plan Bolonia. Ahora sólo hay que rematar la faena. El objetivo estaba claro desde el principio, ya en el año 1999: se acabó eso de que todo el mundo pueda estudiar en la Universidad. Nosotros fuimos universitarios, nuestros hijos y nuestros nietos no lo serán.

Carlos Fernández Liria.

http://www.eldiario.es/zonacritica/trampa_6_362273792.html

9M-1

Las paradojas de la religión en la escuela

Desde la CNT decimos: Religión, ¡fuera de la escuela!, sin matices, sin límites, sin dudas. Desde luego nos molesta y nos altera el nuevo currículo de religión católica publicado en el BOE, ¿pero hay algo nuevo? Compartimos este artículo publicado en la marea.com y escrito por el presidente de Europa Laica.

Muy bienvenida sea la contestación política, mediática y social que se ha organizado con la publicación en el BOE del nuevo currículo de religión en la escuela.

Algunos sectores venimos denunciando este hecho desde hace mucho tiempo e, incluso, desde los años noventa, existe una Campaña unitaria denominada: “Por una escuela Pública y Laica: Religión fuera de la Escuela”. Sin embargo algunos de los que (ahora) se “rasgan las vestiduras” nunca han querido participar de ella, quizá porque en los contenidos de la Campaña también se promueve la no financiación por parte del Estado de los centros dogmáticos católicos. Y/o -también- porque “defienden” los puestos de trabajo de las personas que imparten religión y que han sido designados por los obispados: Primera paradoja.

Segunda paradoja: Hay que recordar que en 2007, con otro gobierno y otra mayoría parlamentaria, también se publicó en el BOE, el currículo de Religión, que -en el fondo- era de similares características, aunque entonces se hablaba del hecho religiosos global, por ejemplo. Pero sin embargo, una de las novedades de entonces fue que se incorporaban contenidos para el “segundo ciclo de educación infantil”, hecho –lamentable- que iba mucho más allá de lo que estipulan los “Acuerdos con la Santa Sede de 1979”, ya que estos se refieren solo a la Preescolar de 4 y 5 años y con la Educación e Infantil (LOGSE-LOE) se ampliaba a los tres años.

Ya, este hecho, se catalogó -por nuestra parte- de vergonzante e ilegítimo. Pero, sin embargo, no se produjo tanto revuelo, desde ciertos sectores que hoy “montan en cólera”.

Es cierto que entonces gobernada la Conferencia Episcopal el integrista Rouco (y estaba en el guión) y,tercera paradoja, ahora es Blázquez, el Delegado del Papa populista y aperturista: Francisco. Quizá por ello a algunos les sorprende aun más. Como si la institución papal históricamente no fuera la misma y con los mismo intereses de todo tipo. Para que “algunos” aprendan.

Diversos colectivos cristianos de base se están quejando de este currículo (con razón), pues dicen que puede tener un efecto “bumerán” contra la propia Iglesia y que “atenta contra la libertad de conciencia” del alumnado. ¿Y lo que había hasta ahora, no atentaba a la libertad de conciencia?: Curioso. Cuarta Paradoja.

Aunque asistir a religión es una opción voluntaria. ¿Es que segregar al alumnado, independientemente del currículo -sobre todo en edades tempranas- en función de las convicciones de sus padres/madres no es una afrenta a la libertad de conciencia de todos y todas y una grave vulneración de los Derechos de la Infancia?

Hay quienes desde esa parte del ámbito cristiano, con buena voluntad, más que con pragmatismo, expresan: “…no está mal que se hagan algunas explicaciones teológicas, pero no hay que imponer prácticas religiosas. Es un cambio brutal, retrógrado, porque desde hace muchos años ya estaba asumido que la asignatura de Religión es el estudio del fenómeno religioso”. Aunque -nos consta- que -acertadamente- otros colectivos cristianos de base abogan, con claridad, para que le religión salga de la escuela. Esa es la cuestión.

Esta situación y estas paradojas nos lleva a la siguiente conclusión: En el fondo, el problema no radica en el currículo que se acaba de publicar.

Lo trascendente e importante es qué la Religión confesional sigue presente en la Escuela, por decisión política, de unos y otros, con ciertas complicidades sociales y sindicales. Y que el Estado financie Centros privados dogmaticos católicos, que -además- con la LOE/LOMCE se les considera, nada más y nada menos, que como Servicio Público.

Que más de quince mil “verdaderos delegados diocesanos” designados por los Obispos, figuran como personal laboral (gracias a la LOE) en los centros escolares de titularidad pública y que no sólo se limitan a impartir catecismo a los escolares que asisten a religión sino que hacen proselitismo católico (en ocasiones muy integrista y en contra de leyes civiles), que participan de los debates en los claustros y en el Consejo Escolar, que imparten otras asignaturas (con la complicidades políticas y sindicales) y que gracias, en esta ocasión a la LOMCE, podrían ser designados como miembros de los equipos directivos en la Escuela de titularidad Pública.

Que en una inmensa mayoría de las aulas que se imparte “catequesis”, antes y después del BOE: Se reza, se promueve la diferenciación sexual y de roles (niño-niña) como don recibido de Dios, se habla de creacionismo, se difunden ideas en contra de leyes civiles, como la interrupción del embarazo, la sexualidad, los modelos de familia, la orientación sexual, etc. etc. etc. Se transmiten ideas mágicas que van en contra de razonamientos filosóficos y científicos probados. Y luego están los libros de texto de religión que se viene utilizando desde hace tiempo, verdaderos catecismos, que rezuman patriarcado.

En todo esto radica el verdadero problema. Pero ésto a algunos, de los que ahora “ponen el grito en el cielo” (nunca mejor expresado), no lo van a reconocer. Como se niegan a utilizar el eslogan: “Por una escuela Pública y Laica: Religión fuera de la Escuela”: eso es demasiado: Quinta paradoja.

Como antes comentábamos: Mientras tanto -afortunadamente- año tras año, cada vez menos escolares asisten a religión. Por ello las personas que imparten religión (que cada vez tienen menos alumnado que atender) se dedican a realizar otras tareas organizativas y académicas… Por supuesto, quitando puestos de trabajo a miles de profesores interinos que han aprobado una oposición por mérito y capacidad: Sexta paradoja.

Pero –sobre todo y como antes indicábamos- una gran mayoría de estas personas se dedican a hacer proselitismo religioso católico en los centros. En suma: A evangelizar, que para eso están. Para velar porque se mantenga la simbología católica, poner belenes, hacer actos procesionales, poner carteles católicos en los centros y a promocionar la caridad cristiana. También a invitar al Obispo de turno (al fin y al cabo es su jefe) a que saluden a todos los escolares de un centros con un evangélico “besamanos”. En ocasiones, a llevarlos a que se le imponga la ceniza a oír misa o cualquier acto religioso en horario lectivo A promocionar los sacramentos. A organizar “apetitosos” viajes para sus alumnos. Y ello nos cuesta a todas y a todos, llevemos a nuestros hijos a religión o no, unos setecientos mil millones de euros cada año. Séptima paradoja.

Eso parece no molestar tanto. Como tampoco que se financien -por parte del Estado- es decir por parte de todos y todas, católicos o no, centros dogmáticos católicos, mientras se eliminan aulas, profesorado y medios de todo tipo en la escuela de titularidad pública. Octava paradoja.

Amigos y amigas: Todo va en el mismo “paquete”, por mucho que “algunos” miren hacia otro lado. Y ahora se quejen de un boletín que huele a incienso. Pero, por supuesto, ¡bienvenido sea este debate! Y más, en pleno año electoral.

*Francisco Delgado es presidente de Europa Laica

http://www.lamarea.com/2015/03/02/las-paradojas-de-la-religion-en-la-escuela/

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Dinero público para imponer contenidos religiosos opuestos a la evidencia científica: es España y el siglo XXI

Compartimos este artículo de eldiario.es sobre el nuevo currículo de la materia de religión católica publicado en el BOE.

El artículo 27.3 de la Constitución Española de 1978 establece que “los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” Y como  España es un estado aconfesional, ya que según el artículo 16.3 de la Constitución “ninguna confesión tendrá carácter estatal”, parece razonable interpretar (como hacen, por ejemplo, la administración y jueces de muchos países europeos de nuestro entorno y EEUU) que la enseñanza de la religión pertenece al ámbito privado. Sin embargo el Gobierno español actual tiene otra interpretación:  la forma “ natural”  de implementar el artículo 27.3 es establecer, según las resoluciones 1849 y 1850, publicadas en el BOE de 24 de febrero de 2015, la inclusión de “la religión católica como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros” (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre).

Esto, de por sí, podría ser motivo de preocupación y seguro que seguirá dando pie a muchos artículos o comentarios en los medios. Pero nosotros hablamos de Ciencia, así que vamos a ceñirnos a un aspecto quizás pequeño pero esencial: el currículo de la asignatura de religión católica. El currículo propuesto, que como ya hemos mencionado deberá ser impartido en todas las escuelas públicas, con cargo a las aportaciones de los contribuyentes, rezuma creacionismo (prohibido por sentencia judicial en Estados Unidos, donde es recurrente) y muestra una impresionante falta de respeto hacia la evidencia científica e histórica. La asignatura de religión (católica) revisada ahora supone un retroceso en la conciliación del conocimiento científico, la diversidad cultural de la sociedad y las creencias íntimas y personales de cada ciudadano. Generará, además, contradicciones radicales en el eventual estudiante que el BOE no resuelve. ¿Se indicará en el BOE algo así como “en caso de contradicción con el currículo de otras asignaturas obligatorias, el contenido impartido en Ciencias Naturales, Historia, Física o Biología será prioritario sobre lo indicado en el currículo de la asignatura de Religión”? ¿o se dejará al estudiante decidir qué contenido es correcto o como reconciliar evidencias y creencias cada día un poco más alejadas entre sí? Ya destacamos hace casi dos años la falta de argumentación lógica de la iglesia católica y la sorpresa que nos supuso leer sobre lo que sus responsables llamaron entonces el saber científico y estructurado de la fe. Está bien argumentada la falta de terreno común entre el pensamiento científico y la religión. Ahora denunciamos una nueva vuelta de tuerca en la injerencia de la religión católica en la cultura científica de la sociedad española del siglo XXI, apuntando a una diana sensible y crucial: la formación de las  nuevas generaciones de ciudadanos.

El desenfoque principal del actual temario es confundir docencia con catequesis, algo que está irritando a un número creciente de docentes, científicos e intelectuales en general. Pero veamos con más detalle algunos aspectos críticos de este BOE que ha generado miles de artículos, comentarios y reacciones en las redes sociales y en los medios de comunicación. En la descripción general de la asignatura en este ya famoso BOE nos enteramos de que, como “los animales y el ser humano no se dan el ser a sí mismos”, debemos reconocer que “ Otro los hace ser, los llama a la vida y se la mantiene”. Vamos a dejar de lado el embarazoso problema de quién dio la vida al Otro, a no preocuparnos por el hecho de que las religiones no explican la vida, sino que se niegan a buscar respuestas. No hay ninguna evidencia, científica ni de ningún tipo, que sugiera que Nadie haga ser a los animales, los llame a la vida y se las mantenga. Aunque falta mucho por aprender sobre el origen primero de la vida, entendemos bastante bien (y cada día mejor), cómo nace cada individuo, cómo se mantiene vivo mientras lo hace, y cómo se muere. Sin que Nadie que no sean sus propios padres les haga ser.

Las resoluciones del BOE detallan, para cada curso, los contenidos de la asignatura, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. Para primaria, en el apartado de contenidos, encontramos premisas curriculares como “la creación como regalo de Dios” y “ el hombre, obra maestra de la creación” (primero) o “Dios crea al hombre para ser su amigo” (segundo). Como criterios a evaluar encontramos “identificar y valorar la creación como acto de amor de Dios al hombre” (primero) y entre los estándares de aprendizaje evaluables está  “expresa con palabras propias el asombro por lo que Dios hace” (primero), o “ valora y agradece que Dios le ha creado para ser feliz” (segundo).

El niño que asiste a la asignatura de religión católica se empapa del concepto de creación divina, que sigue en la secundaria donde, entre los criterios de evaluación del segundo curso encontramos “ establecer diferencias entre el ser humano creado a imagen de Dios y los animales”. ¿Va a suspender el chico que haya aprendido biología y que sepa que el ser humano es otro animal más? ¿Suspenderá el inquieto que haya tenido la desgracia de leer sobre la evolución de los homínidos? ¿No pasará la asignatura aquel que haya quedado impresionado por las pinturas de Altamira o el yacimiento de Atapuerca, y se haya enterado de que el “ser humano” no es diferente a otras especies, y es de hecho muy similar al llamado hombre de Neandertal, una especie que no es la elegida por Dios para ser su amigo, y que se extinguió hace menos de 30.000 años pero con la que nos entrecruzamos durante cientos de miles de años y de la cual conservamos información (genes) en nuestro propio genoma?

Pero las cosas empeoran al llegar al bachillerato, donde el alumno “se informa con rigor y debate respetuosamente, sobre el caso de Galileo, Servet, etc. Escribe su opinión, justificando razonadamente las causas y consecuencias de dichos conflictos.” Y, habiéndose informado, como criterio de evaluación deberá “aceptar con respeto los momentos históricos de conflicto entre la ciencia y la fe, sabiendo dar razones justificadas de la actuación de la Iglesia”. ¿Suspenderá, una vez más, el alumno cabal que se encuentre incapaz de dar razones justificando la tortura, la humillación y la muerte por motivos religiosos a estos distinguidos científicos que propusieron cuestiones tan aceptadas hoy en día como que la Tierra no es el centro del Universo? ¿Será motivo de suspenso argumentar que la Iglesia de los siglos XVI y XVII obstaculizó gravemente el avance de la ciencia al perseguir y procesar a Miguel Servet y Galileo Galilei?

Y, dado que el currículo de la asignatura nos ha traído a la historia, aunque en este blog nos centramos en temas relacionados con la ciencia, notemos también la falta de rigor histórico de que adolece el currículo. Empezando por la afirmación de que la Biblia es un texto histórico: “ Todo este acontecer histórico de la manifestación de Dios está recogido en los libros sagrados de la Biblia.” Por favor, señores: la Biblia es un texto interesante, heterogéneo y merecedor de estudio, pero como muy bien decían los hermanos Gershwin, “ it ain’t necessarily so / the things that you’re liable / to read in the Bible.”

Pues, con todo, a través de la Biblia el alumno deberá aprender que “Dios actúa en la historia”. Será evaluado por su capacidad para “identificar la acción de Dios en la historia en los relatos bíblicos” y “reconocer las consecuencias de la Alianza de Dios con Israel”. Ya en secundaria, el alumno “recuerda y explica constructivamente, de modo oral o por escrito, acciones que reflejan el desvelarse de Dios con el pueblo de Israel” y “toma conciencia y agradece los momentos de su historia en los que reconoce la fidelidad de Dios”. Esta filosofía anima al estudiante a no ser crítico, a no buscar relaciones causa-efecto entre eventos históricos, y le incita a la superstición, haciéndole creer que es Dios quien decide su historia.

Pero la cuestión es mucho más grave. En un mundo que sigue polarizado por motivos religiosos (nada nuevo: las guerras de religión nos han acompañado desde que tenemos noción de la historia), esta asignatura hace ver que Dios está de un lado y en contra de otro, contribuyendo a la polarización y radicalización de la población. Porque cualquiera que haya leído la Biblia recordará cómo se manifiesta “el desvelarse de Dios con el pueblo de Israel”. La Biblia, que no era probablemente el libro de cabecera de Mahatma Gandhi, justifica el uso de la violencia como método principal para dirimir conflictos y enseña que el mundo está polarizado entre el Bien y el Mal – que se ha de erradicar a toda costa.

Y para concluir no podemos dejar de subrayar como extremadamente triste que el alumno debe reconocer “la incapacidad de la persona para alcanzar por sí mismo la felicidad”. A los adultos que no creemos en Dios todo este despropósito sólo nos entristece, pero a los pobres chicos que deben cursar y superar estas asignaturas el panorama es simplemente espeluznante: no sólo niegan a los no creyentes la felicidad tras la muerte si no que también les quitan la felicidad en la Tierra

Respetamos completamente el derecho de cada cual a profesar las creencias que mejor le parezcan. Pero, por favor, que no usen nuestros impuestos para sufragar la enseñanza de la religión católica, abriendo una tensión inconsecuente con un Estado de Derecho aconfesional, abocando al estudiante a enfrentarse a contradicciones con el conocimiento y la evidencia científica en materias relativas a la biología, la historia, las ciencias naturales y la física, y negando además estos privilegios  a las demás religiones presentes en dicho Estado. Mejor que inviertan esos fondos en instrumentos y profesores de música, para que los niños y jóvenes conozcan y disfruten la música… de los hermanos Gershwin, por ejemplo.

http://www.eldiario.es/cienciacritica/educacion_publica-religion_catolica-evidencia_cientifica-falta_de_respeto_6_362273816.html

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De Parménides a Heráclito: para romper con el amor romántico.

Heráclito retorna, ¡abajo Parménides!
(graffiti del mayo francés del 68)

              b482b-brveyoocuaaef8r   “Es mía”, de Latuff

Desde hace algún tiempo los ambientes/colectivos feministas venimos teniendo un debate que poco a poco va colándose en la vida de todas y tomando el eje central de la lucha preventiva contra la violencia machista en la pareja: el amor romántico.

El amor romántico como régimen de nuestras relaciones sentimentales se ha vuelto un tema realmente preocupante, y es que el concepto de la mujer como propiedad de su pareja (el sacrificio de ésta, los lazos “para toda la vida” como el matrimonio, la monogamia como principio irrenunciable, y distintos términos en esta línea que vienen asociados directamente al “amor romántico”) constituye el primer acto de violencia y la base sólida sobre la que luego, poco a poco, se va edificando toda violencia en dicha pareja: eres mía; eres mía, hazme caso; eres mía y dedícate a mí; eres mía, entrégate por completo; eres mía, hasta tu intimidad me pertenece; eres mía, exclusivamente mía, yo soy tu vida y nadie ni nada más.

Las características atribuidas a lo que comúnmente entendemos por “amor” (siempre hablamos de la pareja), se conocen como “los mitos del amor romántico“(*ver imagen 1). Se les llama mitos por ser historias/relatos que pretenden explicar/justificar una realidad autodenominándose como “verdaderos” cuando realmente no tienen por qué serlo: en realidad los mitos son construcciones culturales heredadas de generación en generación que van rigiendo nuestras vidas y limitando nuestra autonomía si no los ponemos en cuestión. Un ejemplo de mito de amor romántico sería el “mito de la media naranja“, es decir, la creencia en la existencia de una única persona en el mundo que ha nacido para completarnos y a la cual hemos de encontrar (antes de que se haga muy tarde, no queremos quedarnos para vestir santos).

El amor romántico tiene -entre otras características- una relación íntima con el deseo del ser humano de tener cosas permanentes, inmutables (nos aferramos a un dios, como a un amor eterno o cualquier idea que nos dé señales de una estabilidad, una infinitud que triunfe sobre nuestra propia finitud e inestabilidad), por ello podemos encontrar una relación directa entre el amor romántico y las ideas que supusieron el inicio de la filosofía occidental defensora de la “inmutabilidad“. Para ser más exactas, podemos decir que dichos mitos poseen ciertas características similares a las que Parménides de Elea (siglo VI a.C.) atribuyó al “Ser” en su Poema, herencia que asume luego Platón y -tras éste- toda la corriente filosófica occidental defensora de la existencia de inmutabilidad en determinadas cualidades del ser humano o del mundo (y por ello hoy también en las relaciones sentimentales).

Para el filósofo griego el “Ser” era ingénito, imperecedero, único, imperturbable, inmóvil e indivisible. Así, llevándolo al terreno del amor romántico, se nos ha inculcado que un amor, si es “verdadero”, debe tener las siguientes cualidades:

1. El amor como algo ingénito.

El amor verdadero no nace, simplemente existe. Nos han hecho creer que el amor no es un sentimiento que se va formando conforme vamos conociendo a una persona, o nos va gustando, NO: el amor ya existía incluso antes de conocerle (existe esa media naranja o alma gemela para nosotras en alguna parte del mundo). Dice Parménides en el Poema sobre el Ser: “Es o no es. Pero ya está decidido“.

2. El amor como algo imperecedero

El amor verdadero no muere nunca. Es eterno.

Si hay dudas no es amor verdadero. Y si muere no lo fue nunca.

3. El amor como algo único.

El amor verdadero es único, hay una sola forma de amar verdaderamente, y sólo hay una persona ideal en el mundo para cada una de nosotras (esto implica, entre otras cosas, fidelidad y monogamia).

4. El amor como algo imperturbable e inmóvil.

Nada puede modificar o cambiar el amor verdadero, el cual parece estar quieto en un rincón protegido de todo.
El amor verdadero es suficiente para que sobreviva cualquier relación: el amor lo puede todo.

5. El amor como algo indivisible.

El amor verdadero es una totalidad, una entrega total. No hay posibilidad de que el amor sea divisible, que ocupe sólo alguna parte de nuestro tiempo o de nuestra vida: el amor verdadero colma todos los espacios de nuestras vidas (y requiere la entrega hasta de lo más íntimo). Si dos personas se complementan y son parte de una misma unidad, nada debe -ni puede- separarles. Son uno solo.

Como podemos ver fácilmente, todo esto constituye una serie de justificaciones para aguantar cualquier tipo de situación de pareja, aunque nos duela y nos haga daño, aunque tengamos que sacrificar nuestras vidas o sacrificar nuestra independencia o libertades en nombre del “amor”, y aunque suframos incluso violencia, porque si el amor lo puede todo ¿no podrá con esto también?
Además, si el amor es único, hay uno sólo, me completa y es tan valioso: ¿cómo me voy a permitir perderlo?

Este es el verdadero mensaje que -sobre el amor- por todas partes llega hasta nosotras (películas, libros, canciones, etc.). Y este es el peligroso discurso con el que hay que romper por completo (*ver imagen 2)

Heráclito como subversión.

Parménides fue el gran triunfador de la filosofía griega, sin embargo, en el siglo XX se recuperó -de la mano de F. Nietzsche- a un Heráclito que contradecía todo lo que planteó Parménides: el mundo no es inmutable, el mundo es constante devenir, “la corriente en la que os bañáis por segunda vez, ya no es la misma en la que os bañasteis la vez anterior“(1), nunca nos bañamos dos veces en el mismo río . Todo cambia y nada es apresable bajo ningún concepto: “este mundo animado por el flujo y el reflujo, inmerso en la férrea cadencia del ritmo, no revela nunca una permanencia, algo indestructible“(2).

Debemos asumir que todo es dinámico, que todo cambia y es cambiable, que todo empieza pero también termina (incluso el amor, aunque nos digan lo contrario), que todo se modifica constantemente en un continuo devenir y que la fragilidad es la reina de nuestras vidas sin que podamos hacer nada para cambiar esto. No hay un único concepto para definir las infinitas, múltiples, simultáneas y perecederas formas de amar. Las experiencias de nuestra vida pueden durar un año o un minuto, sin que tengamos por ello que jerarquizarlas ni por tiempo, ni por intensidad, ni veracidad. Lo único permanente es el devenir y asumir esto romperá -decía Nietzsche- las cadenas que nos atan a la -inexistente- inmutabilidad. La creencia en las ideas inmutables como la del “amor romántico” es una gran prisión fuera de la cual encontraremos la independencia para la libre decisión y creación de nuestras propias vidas.

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(1) Heráclito, Fragmentos.
(2) Friedrich Nietzsche, La filosofía en la época trágica de los griegos.

* Imagen 1
* Imagen 2

Campaña contra el amor romántico, de Feministes Indignades

Artículo extraído de: http://ladobleefe.blogspot.com.es/2013/09/de-parmenides-heraclito-para-romper-con.html

https://juventudeslibertariasmalaga.wordpress.com/2015/02/18/de-parmenides-a-heraclito-para-romper-con-el-amor-romantico/

3+2, APUNTALANDO LA UNIVERSIDAD DEL MERCADO

El pasado 30 de enero nos despertamos con una desagradable noticia, un nuevo ataque en forma de Real Decreto Ley del gobierno contra los/as estudiantes que introduce el modelo 3+2 (3 años de grado y 2 de posgrado/máster). De nuevo el ministro Wert legisla contra la opinión mayoritaria de la comunidad educativa y sin realizar ningún tipo de consulta, una muestra más del cariz autoritario de este gobierno que se empeña en hacernos cada día las cosas más difíciles, sin acceso a la enseñanza, sin acceso a la vivienda, recortando en sanidad,  reprimiendo en las calles, limitando la libertad de expresión… nada nuevo, parece que ya hasta nos hayamos acostumbrado a cargar sobre nuestras espaldas los sacrificios y los excesos de una élite que vive por y para si misma, como es lógico.

Esta reforma universitaria se veía venir desde hacía tiempo, puesto que no es más que la continuación del Espacio Europeo de Educación Superior, “Plan Bolonia” y la Estrategia Universidad 2015, que proviene de directrices de la Unión Europea en un simulacro de convergencia y falsa movilidad de los/as estudiantes en el territorio europeo.

 Qué supone esta reforma

Actualmente los grados universitarios tienen una duración de 4 años y posteriormente la posibilidad de realizar un máster de 1 año, la reforma cambia de 4 a 3 y de 1 a 2. Aparentemente puede resultar un cambio superficial, pero 3+2 es solo el título de una macabra representación de la exclusión de la enseñanza superior de los sectores populares, la devaluación de la enseñanza ofertada y un nuevo marco educativo focalizado en la formalización de la universidad-empresa como apéndice del mercado global.

Lo primero y más llamativo es la obviedad de que en 3 años no se adquieren los mismos conocimientos que en 4. Se pretende hacer unos grados de 3 años cuyos contenidos sean sumamente generalistas y quien quiera adquirir una mínima base tendrá que realizar un máster. La siguiente observación sería el disimulado encarecimiento de la enseñanza superior que supone. El cálculo es muy sencillo, si el crédito (forma de medir el trabajo realizado por el/la estudiante, por lo general una asignatura son 6 créditos) en una universidad pública madrileña ronda los 27€, el de un máster 65€. Si un grado actual de 4 años son 240 créditos y un máster de un año 60 créditos, un grado de 3 serían 180 créditos y el máster de 2 años 120 créditos. Esto nos lleva a que el 4+1 supondría un gasto alrededor de los 10000€ por estudiante y el 3+2 rondará los 14000€. Y recordamos que las antiguas licenciaturas (5+0)  rondaban los 5000€. Lo dicho, una subida indiscriminada del coste que supone el acceso a la enseñanza superior.

Además de estos datos reales e irrefutables, tenemos toda una serie de falsedades sobre las que el ministro y sus acólitos se refugian para promocionar las supuestas bondades del 3+2. La punta de lanza de su argumentario es la llamada convergencia europea, la supuesta mayor facilidad que tendrán los/as estudiantes a la hora de realizar parte de su carrera en el extranjero. Este argumento es algo especialmente retorcido, puesto que a las escasas plazas ofertadas en las becas Erasmus,  que permiten realizar un año de la carrera en otra universidad europea, hay que sumar las irrisorias ayudas económicas que se proporcionan que no permiten llevar una vida digna el año que se pasa fuera y que nadie se podría permitir sin la necesaria ayuda familiar. La movilidad solo está al alcance de quien económicamente se la pueda permitir. Además, en el marco de la Unión Europea ya se funciona con el sistema de créditos ECTS, por lo que la posibilidad de convenios entre universidades ya se puede dar por usar un marco común en la cuantía del trabajo realizado por el/la estudiante. Ojalá se copiase a Europa en lo que realmente se necesita, universidad gratuita y/o grandes ayudas al estudio.

 Escuela de élites, fábrica de precarios/as

Todas estas reformas sobre el mundo de la enseñanza, desde Bolonia, pasando por la LOMCE hasta el 3+2, no responden a una situación excepcional de crisis económica, ya que todas estas reformas están ideadas antes de la crisis, si no que responde a los intereses de las élites económicas y políticas. La enseñanza es probablemente uno de los espacios más importantes de reproducción de los valores dominantes, que no son más que los de la clase dominante que controla y maneja a su antojo. Por ello todas las reformas en el mundo de la enseñanza siempre están encaminadas a una mejor adaptación a los ritmos y necesidades del mercado, los cuales son antagónicos a los intereses de quien quiere enseñar y de quien quiere aprender. De esta forma los centros de estudio dejan de ser espacios de generación y transmisión de saberes, para ser meros apéndices de un modelo económico y político. Sumado a los contenidos docentes y los marcos legislativos, nos encontramos también con la nula existencia de una mínima democracia interna de puertas para adentro en las universidades, donde cada vez cobran más protagonismo los “Consejos Sociales”, donde las empresas más importantes están representadas y orientan de esta manera los planes y proyectos de las universidades.

El resultado al final es la tendencia a generar unas universidades de primera y otras de segunda, fomentar las desigualdades de puertas para adentro y la competitividad entre iguales. Si alguna vez los servicios públicos fueron garante de una cierta redistribución de la riqueza y la igualdad de oportunidades, ese tiempo ya ha acabado. Hoy la universidad está cada vez más al alcance de menos jóvenes, y una gran parte ya ni se lo plantean.

 Resistencias y movilización

Toda acción provoca una reacción. Y esta ley ha vuelto a visibilizar el conflicto que de forma permanente existe en los campus universitarios e institutos. Un conflicto que ha supuesto un gran desgaste para los distintos movimientos de resistencia, pero que aun así continúan y continuarán. El 26 de febrero se han sucedido jornadas de huelga en Catalunya, Galiza y Aragón, y para el 24 de Marzo también está convocada en la Comunidad de Madrid.

En un contexto de retroceso de derechos generalizado, un bastión tan importante como la educación debe ser un espacio de ebullición reivindicativa, la juventud sin ningún tipo de esperanza en lo existente no puede ser si no un motor de cambio necesario. Un cambio que no puede quedarse en la derogación de tal o cual ley, puesto que estas leyes son indisociables del proyecto político de las élites, por tanto es importante confrontar también en ese aspecto, reideando y reinventando lo que conocemos ahora por universidad e instituto, generar desde las luchas un nuevo proyecto educativo al servicio de la transformación social, con la gratuidad, la universalidad y la gestión comunitaria como ejes vertebradores de dicho proyecto.

*Para más información acerca de las movilizaciones y protestas recomendamos la visita de la web de la Federación Estudiantil Libertaria www.felestudiantil.org

http://www.todoporhacer.org/3mas2

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