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Aprender no es aprobar exámenes, por Carlos Magro

Compartimos aquí este interesante artículo del blog de Carlos Magro.

No hay que dejar nunca que los niños fracasen; hacerlos triunfar ayudándoles si es necesario, mediante una generosa participación del maestro. Hay que hacerlos sentirse orgullosos de su obra. Así será posible conducirlos hasta el fin del mundo”, afirmaba el pedagogo francés Celestin Freinet en su libro Técnicas Freinet de la escuela moderna.

Esta semana he tenido la suerte de volver al recomendable espacio de La 2 de TVE La Aventura del Saber. Desde aquí quiero agradecer la invitación y darles la enhorabuena por el programa y por su profesionalidad. Merece la pena consultar el archivo del programa.

En esta ocasión hablamos de cambio educativo y de evaluación. Dos temas claves y de absoluta actualidad. Dos temas además profundamente relacionados entre sí.

No son pocos lo investigadores y los profesionales de la educación que llevan años estudiando el cambio educativo y que sostienen que la clave para este cambio se encuentra en modificar nuestra manera de evaluar. Cuestionarse cómo evaluamos, cambiar los objetivos de la evaluación, fomentar una evaluación formativa, experimentar con nuevas maneras de evaluar son para muchos el primer paso para el cambio educativo (para estas cuestiones recomiendo visitar el Blog EvaluAccion)

En cierta manera hemos confundido el acto de aprender con el de aprobar exámenes. Y esto, además de provocar exclusión, es una manera muy limitada de abordar la complejidad de la educación y el aprendizaje. No es lo mismo evaluar que examinar, ni evaluar que calificar. Aprender no es aprobar exámenes.

Nuestra propia experiencia hace que equiparemos la evaluación al acto de calificar. En general, domina la finalidad de rendición de cuentas sobre el objetivo formativo y de aprendizaje. Sabemos, sin embargo, que los exámenes no son la única manera de evaluar el aprendizaje. Disponemos de un amplio catálogo de formas de evaluar bastante más finas que el exámen o el test (aquí). Parece una obviedad pero nunca está de más recordar que nuestro objetivo como docentes es la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos. Superar exámenes. Obtener títulos (Diploma Disease. Ronald Dore) no debería ser nunca el objetivo. El fracaso no es un indicador de éxito. Como dice Freinet no deberíamos permitir que los niños fracasen.

Cómo estudia un alumno depende de cómo pregunta el profesor, depende en última instancia de la evaluación esperada. Evaluaciones y exámenes condicionan no sólo qué estudia el alumno sino, sobre todo, cómo lo estudia. Aprender con el fin de aprobar un examen es muy diferente de aprender por aprender. Esto es lo que sostiene Stobart Gordon en su libro “Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la evaluación”: “la evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje efectivo”. Y es también lo que sostenían hace casi 45 años los autores del libro El curriculum oculto.

El curriculum oculto, por oposición al curriculum abierto que es lo que se ve (objetivos de aprendizaje, temarios), es entre otras cosas lo que está implícito en los exámenes. Y condiciona no solo lo que estudian los alumnos sino también y más importante cómo estudian los alumnos.

Hay estudios que muestran que los alumnos estudian mejor (o al menos de otra manera) cuando esperan preguntas de respuesta abierta. Que un enfoque superficial en el estudio está asociado a buenos resultados en un examen tipo test y a peores resultados en un examen de preguntas abiertas y por el contrario que un aprendizaje profundo está asociado a buenos resultados en las prueba abiertas y a peores en las pruebas “objetivas”.

Hoy día es cada vez más claro que debemos trabajar principalmente el aprendizaje profundo por ser aquel que mejor desarrolla las competencias de alto nivel necesarias para vivir en el siglo XXI como el pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración, la resolución de problemas y el aprender a aprender. El mundo no es un libro que debemos aprender a leer. Es más bien un conjunto variable de preguntas abiertas y cambiantes. Aprender a vivir sería, como dice Fina Birulés, desarrollar “nuestra capacidad de pensar, de valorar afirmativa o negativamente lo que ocurre, de especular sobre lo desconocido o lo incognoscible.”

Los exámenes son parte de un modelo tradicional de enseñanza en el que la información se transmite a los estudiantes para que posteriormente los alumnos “vomiten” esa información. Es lo que Paulo Freire, otro gran pedagogo que exploró el concepto de curriculum oculto, denominó en su libro Pedagogía del Oprimido la educación bancaria.

Para algunos expertos como Alfie Kohn es paradójico y en cierta manera desconcertante encontrar maestros con un enfoque constructivista y centrado en el estudiante que adoptan formas activas e interactivas de aprendizaje, pero que sin embargo, siguen dependiendo de los exámenes como principal forma de evaluación en sus aulas.

Durante los 10 min que duró la entrevista también hablamos un poco de cambio educativo. La historia reciente de nuestra educación es la historia de un cambio educativo necesario y deseado que no termina nunca de llegar. Es la historia de soluciones (reformas educativas, formación, tecnología) que fracasan. Y es la historia que resulta de ignorar la importancia que para este cambio tiene la cultura escolar y la gestión del cambio.

Hay un libro que me gusta mucho y que recomiendo leer por su vigencia, a pesar de los 20 años que tiene, titulado La escuela que queremos en el que se sostienen que “son los docentes y directores, individualmente y en grupos reducidos, quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan. Por este objetivo vale la pena luchar, dentro y fuera de la escuela, dicen sus autores Michael Fullan y Andy Hargreaves.

De alguna manera, y Fullan lo ha desarrollado en publicaciones posteriores, parece que por fin hemos asumido que el cambio no nos vendrá dado desde arriba sino que será el resultado del impulso individual y colectivo de los profesionales de la enseñanza y de las escuelas. Parece que empieza a haber consenso en que la unidad más apropiada para este cambio es el centro educativo (o las redes de centros educativos conectados). Que el camino pasa por que cada escuela deje de ser solo una unidad administrativa para convertirse en un proyecto educativo.

La experiencia nos dice que debemos esforzarnos por diseñar aulas y escuelas innovadoras, no sólo experiencias innovadoras de aprendizaje individual.

Todo parece apelar a la necesidad de combinar nuestra responsabilidad individual con nuestro compromiso colectivo.

https://carlosmagro.wordpress.com/2015/03/28/aprender-no-es-aprobar-examenes/

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BAKUNIN Y LA PEDAGOGÍA ANTICIPADA

Artículo de Ana Sigüenza publicado en el periódico CNT, en su suplemento “Bakunin Inmortal” en el bicentenario de su nacimiento.

El aire fresco de Bakunin sigue soplando por la pedagogía. Aunque solo hubiera influido en Paul Robin, ya habría sido sufiente, pero su influencia es de raíz muy profunda.

Proudhon, Bakunin y Kropotkin suelen afrontar la cuestión educativa en obras generales y globales en las cuales se analizan las causas de la insatisfactoria realidad social y el papel de la educación en su análisis es poco común. En lenguaje actual, su análisis es sistémico: del macrosistema al microsistema.

Tendrían que pasar 150 años más para que Bronfenbrenneri enunciara su teoría ecológica del desarrollo humano, hablando de algo parecido.

Para pensadores como Bakunin, la fnalidad de la educación es contribuir a la transformación social, educando personas para su implicación en la transformación misma. ¿Cómo?

SIN COACCIÓN

Hoy la Iglesia y el Estado tienen roles distintos a losque se veían en época de Bakunin. Basan su infuencia en resultados explícitos de educación formal, pero precisamos enfocar a la educación no formal y, especialmente, a la informal, bicoca del poder establecido que —sin resistencia— garantiza una ósmosis de sus principios y valores, base de la dominación y de la pasividad general de la sociedad. Hoy la reproducción social viaja en i-phone.

Bakunin ya habría abordado el papel de toda la educación (formal, no formal, informal) en la reproducción/transformación social, si viviera.

Inútil controlar la educación como si solo produjera en la escuela. Podemos llevar a las criaturas a una escuela alternativa o no llevarlas a ninguna escuela, pero si tienen fibra óptica y libre acceso a la tele-basura, ese aislamiento que pretendemos nunca tendrá lugar, las criaturas absorberán machismo, consumismo, conformismo, interclasismo, etc.,.. y si optamos por una no-directividad, no tendrán oposición.

Afortunadamente, otra idea fuerza vuelve a traer a la actualidad su discurso pedagógico: La libertad.

LA LIBERTAD

Bakunin acentuaba más la libertad, como fin, y la libertad colectiva, que la libertad individual, como medio educativo, base de las pedagogías no directivas como las de Rousseau y Rogers (S. XX). Éstas la consideran una característica natural en el individuo, lo que tanto provocaba a Bakunin, siempre opuesto a lo rousseauniano.

Para él, la libertad es construida y ganada socialmente, colectivamente, y no sería una finalidad exclusiva de la educación libertaria, sino de otros medios revolucionarios eminentemente alteradores del orden social injusto. Es por influencia bakunista que la educación libertaria se apartaría de la simple pedagogía no directiva, pero mejor lo explica él mismo:

«(….) no se emancipa del yugo de la naturaleza exterior más que por el trabajo colectivo o social, (…); y sin esa emancipación material no puede haber emancipación intelectual y moral para nadie.

(..) la libertad de todo individuo no es otra cosa que el refejo de su humanidad o de su derecho humano en a conciencia de todos los hombres libres, sus hermanos, sus iguales.

(…) Se ve que la libertad, (…) es (…) eminentemente social, porque no puede ser realizada más que por la sociedad y solo en la más estrecha igualdad y solidaridad de cada uno con todos. (…) es el pleno desenvolvimiento y el pleno goce de todas las facultades y potencias humanas para cada uno por la educación, por la instrucción científca y por la prosperidad material, cosas todas que no pueden ser dadas a cada uno más que por el trabajo colectivo, material e intelectual, muscular y nervioso de la sociedad entera. (Dios y el Estado)».

Estas pocas líneas encierran la esencia del pensamiento pedagógico bakunista, asumido naturalmente por el anarcosindicalismo español del siglo XX: Es decir, una llamada «escuela libertaria» en sentido amplio no puede ser una burbuja de libertad en una mar de injusticia y falta de libertad. Rodeada de coerción social desde los demás agentes sociales su inofensiva actividad no conseguiría incidir.

Comprendiendo la búsqueda de soluciones individualistas, hay que acompañarlas de una refexión sobre el proceso pedagógico de una construcción colectiva de la libertad en paralelo al desmontaje del autoritarismo, tal y como señala Bakunin.

Para él no hay educación neutral, sino una implicación al humano en la construcción de una nueva sociedad más libre y más justa y ello solo puede conseguirse colectivamente.

EDUCACIÓN INTEGRAL

Respecto al concepto de educación integral —la concepción más genuina de la pedagogía libertaria—, también Proudhon se separaba del individual-liberalismo por analogía entre igualdad social y educación integral.

Estos ‘abuelos’ anarquistas siempre alertas a que el enfoque individualista no hurtara el político-económico, donde el enfoque de clase se une a una concepción anarquista del trabajo que posibilite la autogestión socioeconómica, con la educación integral a lo largo de la vida como práctica sinérgica a la misma.

Insiste mucho Bakunin en reforzar la educación integral como vía de proporcionar una vida más justa, pero veía lúcidamente sus difcultades para desenvolverse en la sociedad capitalista. Lo que no ocurriría con la educación integral rousseaniana: Individualista, preceptorial y determinista social, como derecho de ciertas personas acomodadas a desarrollar todas sus potencialidades a costa de los demás, muy propio de la burguesía.

Si una escuela diferente no puede conseguir sola una sociedad diferente, tampoco es posible una sociedad más justa, sin un ser humano diferente para cuyo desarrollo es necesario un modelo de, llamemos escuela, coherente con ella.

¿UN MODELO DE ESCUELA O LA DESAPARICIÓN DE LA ESCUELA?

Mientras predomine la visión de clase en los medios libertarios se percibirá como ingenua esa pedagogía individualista y no-directiva, sin fnalidades colectivas transformadoras, sin paralelismo a otras prácticas transformadoras como el sindicalismo revolucionario, la colectivización, autogestión de los medios de producción, etc.

Y Bakunin seguirá ahí negando el realismo de que la libertad sea posible en un medio social determinista y que el individuo pueda sustraerse de la infuencia social:

«¿Será preciso, pues, eliminar de la sociedad toda enseñanza y abolir todas las escuelas? No, de ningún modo, es preciso esparcir a manos llenas la instrucción en las masas, y transformar todas las iglesias, todos esos templos dedicados a la gloria de dios y al sometimiento de los hombres, en otras tantas escuelas de emancipación humana. (Bakunin, Dios y el Estado)».

En suma, este abuelo defendió la escuela; reforzó y desarrolló la definición de educación integral; arremetió contra la Iglesia y el Estado; ligó como nadie educación con emancipación; distanció la pedagogía libertaria de la individualista/no directiva y consolidó la autogestión como objetivo social y pedagógico, no como simple técnica educativa.

Unos doscientos años, muy bien llevados por lo que se ve.

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La Escuela Moderna en América Latina – Ángel J. Cappelletti (1990)

Difundimos este interesante artículo publicado en el blog Tierra Anarquista (http://tierranarquista.blogspot.mx/).

La inauguración de la Escuela Moderna, el 8 de Septiembre de 1901, en Barcelona, señala el comienzo de la etapa más brillante de la educación libertaria en España. Desde aquel mismo momento comenzó a expandirse la Escuela. Creció el número de sus alumnos: en 1902 eran ya 70; en 1905 pasaban de 120. Más importante que esto todavía es el hecho de que inmediatamente comiencen a surgir en Cataluña y en toda la Península filiales que reproducen sus métodos y principios. En aquel mismo año de 1905 hay ya en la provincia de Barcelona 147 sucursales de la Escuela Moderna, y en la misma ciudad condal no bajan de una decena y albergan a un millar de alumnos. Pronto se fundan, sobre el mismo modelo, centros de enseñanza elemental en Madrid, Córdoba, Málaga, Sevilla, Cádiz, Granada, Palma de Mallorca y otras muchas ciudades y villas españolas. “Si Cataluña, si Barcelona muy especialmente, están en la vanguardia del movimiento emancipador de la Península, hay que decirlo: la Escuela Moderna con toda su red de instituciones, y principalmente Ferrer, tiene gran parte en ello”, observa Dommanget (1). Pero la expansión de la Escuela Moderna y de la pedagogía de Ferrer no se limita a España. Pronto aparecen establecimientos directamente inspirados en aquella escuela en Portugal, en Holanda (Ámsterdam), en Suiza (Lausanne), en Italia, etc. En este último país, por ejemplo, Luigi Molinari, director de la Universitá Popolare, “valiente sostenedor de una escuela no gubernativa ni confesional, laica, única hasta todo el curso medio inferior, basada en la cultura positivista”, intenta en 1913 la fundación de una Escuela Moderna en Milán con ayuda de masones, socialistas, anarquistas y librepensadores. Un proyecto análogo fracasa en Bologna. Pero lo que no se logra en esas dos ciudades, “se realiza en Clivio, pueblecito de la provincia de Varese, donde funciona durante varios años, querida y mantenida por pobres trabajadores locales, una Escuela Moderna: modestísima en sí, constituye un elemento importante para la historia todavía por escribir de la autoeducación popular italiana” (2). Varios intentos similares hubo también en América del Norte. Pero nosotros nos limitaremos a señalar aquí algunas de las repercusiones de la Escuela Moderna y de la pedagogía libertaria de Ferrer en América Latina.

En el desarrollo de la Revolución Mexicana y en la historia del movimiento sindical de América Latina desempeña un importantísimo papel la Casa del Obrero Mundial de la ciudad de México.

El 22 de Junio de 1912 un grupo de obreros mexicanos, entre los que se contaban Luis Méndez, Eloy Armenta y Jacinto Huitrón, se reunió con el maestro colombiano Juan Francisco Moncaleano, recién llegado de Cuba, y fundó el Grupo Luz. Este grupo se propuso publicar un periódico quincenario, Luz, que comenzó a salir el 15 de Julio de aquel año. Al mismo tiempo, como tarea no menos urgente y significativa, se propuso fundar una escuela racionalista, de acuerdo con los programas, métodos y filosofía educativa de Francisco Ferrer (3). El alma de este proyecto era, sin duda, Moncaleano, anarquista colombiano, exiliado de su país, que había publicado en Los Ángeles el periódico Pluma Roja y que moriría en esa misma ciudad a los treinta y tres años (4). “Profesor universitario en Colombia, había exasperado a las autoridades por sus actividades organizativas y su apoyo a una revolución violenta y a una sociedad anarquista. Durante los dos años aproximadamente que había pasado en la Habana, Moncaleano escribió una serie de artículos sobre el mártir anarquista catalán, Francisco Ferrer Guardia, hombre al que admiraba más que a nadie en el mundo” (5).

El maestro colombiano solicitó ayuda a la Confederación de Artes Gráficas, pero no la obtuvo. Logró, en cambio, que la Unión de Canteros le acordara la suma de 300 pesos, con lo cual pudo arrendar una casa en la calle de Matamoros, con el fin de inaugurar la escuela el 8 de Septiembre de aquel mismo año (6). Pero la inauguración, que se quería hacer coincidir con el aniversario de la escuela barcelonesa, no pudo llevarse a cabo. Moncaleano asumió la defensa de Flores Magón en el segundo número de Luz y fustigó la intervención de los políticos y del gobierno en los sindicatos durante un mitin realizado el 1. 0 de Septiembre en el teatro Principal. Como consecuencia de ello, fue detenido en la Primera Delegación de Policía, incomunicado por 72 horas, llevado a Veracruz y expulsado a las islas Canarias (7).

El 22 de Setiembre el grupo Luz y cuatro uniones o sindicatos fundaron la Casa del Obrero, cuyo primer administrador fue Jacinto Huitrón. El grupo Luz quedó encargado de organizar mensualmente una reunión educativa-cultural (8). “La multitud de adeptos que atendían la Casa inaugural, consistía en su mayor parte de canteros, tipógrafos y otros miembros de la fuerza de trabajo organizada, así como de algunos intelectuales de la clase media. Todos los oradores rendían tributo a Moncaleano como el mártir fundador de la Casa. Desde su inicio, la Casa efectuaba reuniones públicas los domingos, daba clases con una inscripción abierta todas las noches de la semana e incluso abrió una pequeña biblioteca, primordialmente de literatura anarquista, la Biblioteca de la Casa del Obrero. Las clases gratuitas que impartían los miembros de Luz atrajeron tantos obreros que se preparó para ampliar su programa. La Casa se convirtió así en un centro de estudios que tenía cursos de modelado, higiene personal, arquitectura, química, aritmética, física, inglés, español, música, composición literaria, oratoria e historia. Además, los miembros de Luz enseñaban ideología de clases llamadas “conferencias obreras para obreros”, “unión instructiva para la mujer obrera”, “ciencia, luz y verdad” e “igualdad, libertad y amor”. Todas las clases se reunían por la noche entre semana de seis a nueve, y las inscripciones permanecieron abiertas todo el curso” (9).

En 1913 se añadieron clases diurnas los jueves y domingos, sobre economía, filosofía y sindicalismo. Esta suerte de Universidad popular, nacida en el seno de la Casa del Obrero, no anuló, sin embargo, sino que por el contrario mantuvo vivo el proyecto de la Escuela Moderna o Escuela Racionalista. Esta fue finalmente inaugurada el 13 de Octubre de 1915, tres años después de la expulsión de Moncaleano. Empezó a funcionar en las oficinas de la Casa del Obrero, en la calle Montolinía número 9. El hecho nos revela con claridad que en México la fundación y el funcionamiento de dicha escuela estuvo mucho más directamente vinculada que en Barcelona con el movimiento obrero y anarquista.

En la inauguración se debeló un busto de Francisco Ferrer y hablaron figuras importantes dentro de la Revolución mexicana, como el Dr. Atl. y Díaz Soto y Gama.

La escuela contaba con siete maestros; era gratuita; no tenía prerrequisitos educativos y subrayaba su condición de institución de libre enseñanza. “Para los anarco-sindicalistas, la Escuela Racionalista representaba el control de la clase obrera del proceso de enseñanza educacional. Ésta implicaba inocular a la clase obrera con ideales libertarios socialistas” (10). El “pensum” de la Escuela comprendía, en primer lugar, el estudio de las primeras letras y de las ciencias naturales. Su funcionamiento se basaba en la coeducación y admitía alumnos de todas las clases sociales. Ponía especial cuidado en la higiene escolar. Excluía premios y castigos. Organizaba regularmente excursiones a diversos puntos del país y trataba de familiarizar a los niños con el trabajo en sus diferentes formas. Los domingos por la mañana promovía conferencias científicas y culturales para adultos. Introdujo la enseñanza del esperanto como lengua auxiliar internacional (11). No es difícil advertir que en todo ello seguía de cerca las características de la Escuela dirigida por Ferrer en Barcelona.

En los años siguientes hubo en el interior de México varios intentos de fundar “escuelas racionalistas”. Tales intentos, que a veces lograron relativo éxito y se concretaron en instituciones más o menos duraderas, estuvieron casi siempre vinculadas a la Casa del Obrero Mundial o a otras organizaciones libertarias.

Fuera de México, uno de los países latinoamericanos donde mayor desarrollo y arraigo logró el movimiento anarquista fue Brasil. Algunos de los principales ideólogos y guías del anarquismo brasileño fueron precisamente maestros y educadores como José Oiticica y Fabio Luz. En Campinas, estado de Säo Paulo, la “Liga Operaria” funda el 24 de Febrero de 1907 una escuela “Escuela Libre”, cuya organización y dirección encomienda a Renato Salles. En el acto inaugural, al cual asistieron representantes de sindicatos y uniones obreras de Säo Paulo, Jundiai y otras localidades, hablaron el periodista Henrique Barcelos, en nombre de la prensa, y los militantes Jaime Moreira, Julio Sorelli y Eduardo Vassimon. Todos se refirieron al tema de la pedagogía libertaria y el último de los mencionados “atacó severamente los métodos usados en las escuelas públicas y particulares, principalmente los dogmas oficiales, el militarismo presentado como hechos heroicos a las jóvenes alumnos. Combatió el endiosamiento de los guerreros, de las leyes y de la patria” (12). Planes, programas y métodos estaban evidentemente inspirados en la Escuela Moderna de Francisco Ferrer.

En la misma ciudad de Säo Paulo funcionaba hacia 1909 la primera Escuela Moderna, en la Avenida Celso García 262. En una plaza de la capital paulista se erigió inclusive la estatua de Francisco Ferrer. Pero también en otras diversas ciudades fueron surgiendo escuelas libres que seguían muy de cerca el modelo de la escuela barcelonesa. En la Vila Izabel se creó la “Escola 10 de Maio”; en Río de Janeiro surgió la “Associacao da Escola Moderna”, cuya sede estaba en la calle Senado 63. La labor tesonera y fecunda de anarquistas como Florentino de Carvalho, Adelino Pinho y Leopoldo Bettiol logró así una gran difusión de la pedagogía libertaria y de los métodos de la Escuela Moderna en Brasil. El último de los nombrados fundó en Pórto Alegre, Río Grande do Sul, una “Biblioteca-Sociedade Pro-Ensino Racionalista”, que publicó, entre otros, un folleto titulado Ferrer como educador (13). Cuando llega a Brasil la noticia del encarcelamiento y juicio de Francisco Ferrer se produce en todo el país una ola de agitación. No sólo los anarquistas sino también muchos socialistas, liberales, masones, librepensadores etc. Participan en una campaña de protesta. Se forman enseguida Comisiones de solidaridad en Säo Paulo y Río Grande do Sul. En Río de Janeiro promueven el movimiento los anarquistas Manuel Moscoso, Luiz Magrassi, Carlos Dias y Máximo Suares, que cuenta con la inmediata adhesión de la “Federacao Operaria”, de numerosos gremios y sindicatos y aun de agrupaciones no anarquistas, como el “Centro Republicano Espanhol”, el “Gremio Republicano Portugués”, el Centro de Estudantes” y el “Centro de Académicos do Río de Janeiro” (14). En Santos, puerto marítimo en Säo Paulo, se realizó un mitin multitudinario en la Praca Barao de Río Branco, en el que hablaron Cesar Antunha, Luiz Lascala, Antonino Moral, Tito Livio Brasil (director del “Diario de Santos”), Edgard Leuenroth y el profesor Saturnino Barbosa (15).En Río de Janeiro, escribía Manuel Moscoso: “Pero no se apagaron tan pronto las señales del atavismo que siglos de fanatismo religioso habían infiltrado en la sangre de los tiranos de España. Las almas inquisidoras, los descendientes de Pedro de Arbués, de Torquemada y de Felipe II no se extinguieron tan de prisa. No sería de admirar que Ferrer y sus amigos, que son los amigos de la luz y del progreso, fuesen sacrificados. El decrépito Maura y el cretino Alfonso XIII nunca le perdonarán haber acogido bajo su techo al bravo e inteligente Mateo Morral” (16). El fusilamiento de Ferrer levantó luego una ola de indignación y de rabia no sólo entre los anarquistas sino entre todos los espíritus dotados de un mínimo sentido de libertad y justicia.

En Río de Janeiro, un gran mitin de protesta contó entre los oradores a los obreros anarquistas Joäo Fontes, Alfonso de Oliveira, Melchior Pereira Cardoso y Manuel de Almeida, quien acabó su intervención proponiendo un boicot a los productos españoles. Hablaron también, en nombre de la “Liga Operaria do Espíritu Santo”, Joäo Pereira Casilhas y el profesor Aristóteles da Silva Santos. Pero también los estudiantes, los masones y aún el “Centro Republicano Conservador” se sumaron a la indignada protesta, que aisló entonces, como nunca, al clero y a los reaccionarios españoles (17). Esto no impidió que el gobierno brasileño expulsara al periodista italiano E. Rossini, alma de la escuela, racionalista en Säo Paulo.

En ningún otro país de América Latina desarrollaron los anarquistas tan variada labor cultural y educativa como en Brasil. No sólo crearon numerosos centros de estudios sociales, bibliotecas, conjuntos teatrales etc. sino también lucharon contra el alcoholismo y las prácticas anti-higiénicas, defendieron los derechos del niño y de la mujer, atacaron el militarismo, promovieron la alfabetización del pueblo. No sólo publicaron libros, folletos, revistas y periódicos sino también fomentaron el estudio del esperanto y —caso único en el mundo— impulsaron una reforma de la ortografía que llegó a ser parcialmente aceptada por la Academia Brasileira.

No hubo, sin embargo, ningún país latinoamericano donde las ideas anarquistas obtuvieron cierto éxito y lograron arraigar entre los trabajadores, que no presenciara algún intento de instituir escuelas modernas según el modelo de la de Ferrer Guardia.

En Sucre, Bolivia, funcionó durante la década de 1920 la Escuela “Francisco Ferrer Guardia” dirigida por el sastre potosino Rómulo Chumacero (18), de tendencia anarquista, aunque posteriormente afiliado al Partido Socialista de Tristán Marof (19).

En Argentina, que conoció uno de los más vigorosos y combativos movimientos anarco-sindicalistas del continente, tampoco podía faltar el eco de la pedagogía libertaria y de la Escuela Moderna. “La Enseñanza fue otro de los temas que reiteradamente se plantearon en la FORA (Federación Obrera Regional Argentina), fundada en los años en que Francisco Ferrer Guardia realizaba en Barcelona, España, la experiencia renovadora que significaba la enseñanza racionalista que impartía la Escuela Moderna por él organizada” (20). Los anarquistas argentinos, y la FORA como órgano sindical, procuraron, dentro de la estrechez de sus recursos económicos difundir la enseñanza libre o “racionalista” y crearon una serie de escuelas, bibliotecas, universidades populares etc. “Prácticamente no había Sociedad de Resistencia que no estuviera dotada de una modesta biblioteca, colocada a disposición de sus asociados, para aficionarlos a la buena lectura y a incrementar sus conocimientos” (21).

En varios congresos nacionales de la central obrera anarcosindicalista se decidió impulsar la fundación de bibliotecas y escuelas libres. En el tercer congreso de la FDA (más tarde llamada FORA), celebrado en Buenos Aires en Junio de 1903, Alberto Ghiraldo, conocido poeta y dramaturgo, que representaba a los estibadores de Villa Constitución (22), “redactó un proyecto de resolución que recomendaba la fundación de escuelas libres”. Dichas escuelas debían desarrollar la libertad de pensamiento y al mismo tiempo, la educación estética y el trabajo manual. “Paralelamente se sugirió la fundación de colegios vespertinos para adultos (academias de enseñanza para adultos), que serían habilitados en el mismo lugar de las escuelas libertarias” (23).

El quinto congreso de la FORA, el más importante en toda la historia de la federación, puesto que en él se definió ésta oficialmente como anarco-comunista, se reunió en Buenos aires el 26 de Agosto de 1905 (24) y recomendó a todas las sociedades federadas que dedicaran una parte de sus fondos al sostenimiento de escuelas libres (25).

El sexto congreso, reunido en Rosario, entre el 19 y el 23 de setiembre de 1906, al mismo tiempo que propicia la fundación de una Federación Antimilitarista en la República Argentina (26), recomienda que sindicatos y federaciones locales “dispongan de un Consejo de Educación e Instrucción encargado de organizar escuelas diurnas y nocturnas, constituir bibliotecas y demás cosas necesarias para elevar intelectualmente a la clase proletaria, dándole una educación integral y la lengua internacional esperanto” (27).

En realidad, escuelas libertarias comenzaron a funcionar en la Argentina en la última década del siglo XIX. Entre las más antiguas se cuenta la que fundó en Luján el infatigable militante anarquista Dr. Ceaghe, quien fue asimismo gran animador del periódico La Protesta en su primera época. Pero también surgieron por entonces otras varias en Buenos Aires, y en Santa Fe nació una hacia 1901 (28). En la Capital Federal, fundó una escuela Ferrer, Samuel Torner en el año del Centenario. Dos años más tarde, en 1912, se creaba allí mismo la Liga de Educación Racionalista. Pero ya antes existía en Buenos Aires una Escuela Moderna que, desde Diciembre de 1907 a Agosto de 1908, editó un Boletín mensual. También en 1908 se publicó en Mendoza La Escuela Moderna, órgano de la pedagogía libertaria y de la escuela moderna de aquella ciudad andina (29). En ese mismo año se fundaron escuelas modernas en Rosario y Mar de Plata. Gran promotor de la pedagogía libertaria y de las ideas educacionales de Ferrer fue Esteban Almada, cuya mayor actividad se desarrolló entre 1905 y 1908. Publicó numerosos artículos en que propiciaba una renovación científica y moral de la educación y por iniciativa suya se creó la escuela de los obreros carreros, portuarios y afines en 1906. “Muchos de estos ensayos tuvieron una existencia efímera, pero sirven para demostrar cómo el anarquismo en la Argentina ha intentado aplicar las ideas a todas las esferas de la vida cotidiana” (30).

Más duradera fue la escuela que fundó y dirigió en Rosario Enrique Nido (Amadeo Lluan), amigo y colaborador de Francisco Ferrer, hasta su muerte en 1926. En tiempos muy recientes, Guillermo Savloff, redactor de La Protesta, director del Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Buenos Aires y profesor de pedagogía en la Universidad Nacional de La Plata, fundó la Asociación de Educación Libre (ADEL), cuya primera sede estuvo en la Biblioteca Popular José Ingenieros. La Asociación no sólo recogía las recomendaciones de los congresos de la FORA sino también, en buena medida, el espíritu, los propósitos y los métodos de la Escuela Moderna Ferrer Guardia. “El profesor Savloff fue una de las víctimas de la despiadada represión desatada en la Argentina en la década del 70: su cuerpo apareció acribillado a balazos a fines de Enero de 1976” (31).
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(1) M. Dommanget, Los grandes socialistas y la educación, Madrid, 1972, p. 395.

(2) Tina Tomassi, Breviario de/pensamiento educativo libertario, Móstoles, Cali, 1988, pp. 223-224.

(3) Jacinto Huitrón, Orígenes e historia de/movimiento obrero en México, México, 1980, p. 198.

(4) Max Ne//lau, “Viaje libertario a través de América Latina” Reconstruir 77, p. 40.

(5) John M. Hart, El anarquismo y la clase obrera mexicana 1860-1980, p. 150.

(6) J. Huitrón, op., cit. p. 199.

(7) J. Huitrón, op., cit. p. 206.

(8) J. Huitrón, op., cit. pp. 213-215.

(9) J. M. Hart, op., cit. p. 153.

(10) J. M. Hgart, op. cit. p. 183

(11) J. Huitrón, op. cit. pp. 213-215

(12) Edgard Rodrígues, Socialismo e sindicalismo no Brasil, Río de Janeiro, 1969, p. 186

(13) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 255

(14) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 256

(15) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 257

(16) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 259

(17) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 260-263

(18)Zulema Lehm A.-Silvia Rivera C., Los artesanos libertarios y la ética de/trabajo, La Paz, 1988, p 26

(19)Zulema Lehm A.-Silvia Rivera C., op. cit. p. 104

(20) Antonio López,op. La FORA. ene/movimiento obrero, Buenos Aires, 1987, 1 p. 19

(21) Antonio López,op. cit. 1 pp. 19-20

(22) lsaacov Oved, El anarquismo y el movimiento obrero en Argentina, México, 1978, p. 303

(23) lsaacov Oved, O. cit. p. 308).

(28) Diego Abad de Santillán, La FORA-Ideología y trayectoria, Buenos Aires, 1971, p. 133

(25) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 139

(26) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 148

(27) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 147

(28) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista en Argentina, Buenos Aires, 1930, p. 168

(29) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista, pp. 169-170

(30) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista, p. 170

(31) Antonio López, op. cit. 1 p. 20

http://tierranarquista.blogspot.mx/2015/02/la-escuela-moderna-en-america-latina.html

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Un saber tan cruel

Hay demasiados ladrillos en el muro. Que el sistema educativo está obsoleto no es nuevo. Que está realizado bajo la falsa filantropía de lo bueno, de lo que se debe saber y de la obligatoriedad normativa desde la adquisición progresiva del conocimiento y el estamento de las edades tampoco es nuevo (lo que hay que conocer a los cuatro, a los quince o a los veinticinco años), así como tampoco la economía del tiempo, el espacio, la distribución en una institución cerrada que extrae del cuerpo todo lo útil desde la recompensa y el castigo, desde la clase –social y física– de los buenos y de los malos, estigmatizando al estudiante como el individuo al que hay que enderezar y enseñar desde la mirada puntillosa del detalle disciplinario, desde el marco institucional, las técnicas de control y la pedagogía analítica.

Pero ¿es posible pensar una forma de conocimiento y enseñanza no ligada a la escuela, la obligatoriedad, los libros, el modelo examen, la asistencia de treinta horas semanales cinco días a la semana a un centro institucional cerrado que prepara ya para el horario del mercado laboral? ¿Podría­mos pensar una pedagogía de la diferencia? ¿Podríamos pensar una educación por la educación?

En 1970, el filósofo francés Michel Foucault se encontraba estudiando el nacimiento de la prisión para su obra maestra Vigilar y castigar, publicada en 1975. A grandes rasgos, es una obra que trata sobre el cuerpo como foco disciplinario desde los espacios de la escuela, la fábrica y el hospital, y de cómo el poder no sólo posee una función negativa (coarta, prohíbe, rechaza), sino que ejerce una función positiva –en el sentido de positividad– (fabrica, produce, diseña) en rea­lidades, cuerpos y conciencias acordes al poder establecido y a las funciones de utilidad y eficacia. La máxima función del poder no es prohibir ni coartar las libertades, sino introducir dentro del cuerpo –individual y social– una forma de poder menor que permite a los individuos estar normalizados y que sean poli­cías de sí mismos. A esta política analítica e individual la llamó Foucault ‘anatomopolítica’.

Ese mismo año, el filósofo francés, junto a su pareja Daniel Defert, fundó el Grupo de In­for­maciones de Prisiones (GIP) para realizar una teoría que no fuera ajena a los afectados de las prisiones, que eran sustancialmente los que sufrían sus anacronismos y crueldades. Los prisioneros y los funcionarios te­nían algo que decir sobre el sistema penitenciario que sistemáticamente era considerado no digno de ser narrado. En el mismo sentido podemos hacer un paralelismo e intentar extender este modelo hacia unas nuevas pedagogías con ayuda de sus propios afectados, los alumnos y los profesores, ya que muy probablemente tendrían grandes aportaciones al sistema educativo. Sin embargo, a ojos de algunos, este hecho no tendrá ningún valor, pues una persona de diez o quince años nada puede aportar a un sistema organizado por quienes no lo sufren.

Pero si los grandes dirigentes estuvieran en un aula escuchando los rumores y las voces de los alumnos y profesores, se asombrarían. Los alumnos tienen algo que decir y están en su legítimo derecho de ser escuchados y tenidos en cuenta a la hora de redactar un marco legal que atañe en gran medida al conjunto de sus vidas. Pero su sentido crítico depende al mismo tiempo de los profesores porque, si en vez de fomentar la memorización se fomentara el espíritu crítico e individual de conocimiento, sí tendrían algo que decir y, de hecho, muchos lo dicen muy bien cuando se les presentan las herramientas necesarias para construir un discurso crítico. Por supuesto, muchos profesores tendrían algo que decir sobre las pedagogías y las formas de enseñanza.

Las preguntas son urgentes: ¿existe conocimiento más allá de los muros escolares? ¿Podría pensarse un método educativo no enclaustrado en la forma escuela? Si los tiempos están cambiando, ¿por qué el modelo educativo sólo cambia de materiales –de libros a ordenadores, por ejemplo–, pero no sustancialmente de forma y lugar desde su inicio? Todas estas preguntas pueden pensarse desde una cuestión: ¿es posible otra forma de pensar la educación? Te­nemos un arte moderno, una literatura moderna, “una política moderna”, una ciencia moderna. ¿Para cuándo una educación realmente moderna?

La tecnificación en las aulas no es síntoma de modernización, sino de falsa inversión en educación, una inversión basada en la obsolescencia de los recursos técnicos. Si bien es cierto que son urgentes dentro de las aulas para estar al mismo nivel que la sociedad de ahí fuera, no se puede llamar a la compra de portátiles o iPads inversión en educación, sino inversión o renovación de estructuras, que no es exactamente lo mismo.

‘Life on Mars’

Siento empañar la lectura con mis propias miserias, pero es necesario hacer pasar al lector por los mismos puntos que me condujeron a esta reflexión. La semana pasada en el metro una niña cantaba en un inglés perfecto “Life on Mars”, de David Bowie. El hecho aislado carecería de interés incluso tratándose del hombre al que recitaba si no fuera porque, al ver mi cara de asombro, la madre me miró, se compadeció de mi condición de espectadora y dijo que ella no se lo enseñaba, que era la niña quien lo pedía en casa y se aprendía una gran cantidad de letras del cantante.

Este gesto en apariencia vulgar y cotidiano esconde una profunda lección filosófica, a saber, que sólo existe el conocimiento desde el autoconocimiento y que sólo puede aprenderse (y aprehenderse) aquello que se ama desde cierto ejercicio de libertad de pensamiento porque, si no es así, cae en el vacío, aunque a corto plazo cumpla su función: aprobar un examen, agradar a un profesor, contentar a los padres. Un saber tan cruel… No hace falta recurrir a terceras personas para hacer este ejercicio sobre los fondos de ‘el capital cultural’ heredado de la Educación Secundaria y el Bachillerato (incluso de muchas asignaturas universitarias). Per­so­nalmente, poco recuerdo de las infinitas lecciones de Física o Literatura durante la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, por no hablar de las Matemáticas, desterradas de mi memoria como Hécuba, hecho que no me honra en absoluto, pero tampoco lo hace al sistema educativo, que no consideró ni por un momento mi individualidad, sino que expuso universalmente unos contenidos que debíamos aprender obligatoriamente para ejercer una presión constante de sometimiento a un mismo modelo. “Para estar todos obligados a la subordinación, a la docilidad, a la atención en los estudios y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y de la disciplina. Para que todos se asemejen”.

Si bien es cierto que debe existir una obligatoriedad que permita a los individuos comprender de forma básica el mundo y tener unas bases de cultura general, tiene poca repercusión en dos sentidos. El primero porque en la era de la información, donde está más al alcance de la mano que en ninguna otra época, tenemos un sistema educativo que genera individuos dóciles rellenos de contenidos memorísticos. La información está toda volcada en una red infinitamente accesible y elástica. ¿No valdría la pena acabar con la memoria para invitar a pensar y a problematizar, a desestabilizar los marcos de pensamiento y a dejar de hacer obligatorios los contenidos a favor de una individualidad? ¿No merecería la pena cambiar la forma de conocer y aprender? Y, sobre todo, ¿cómo se hace todo esto? ¿Qué profesores necesitaría esta nueva educación? El segundo, porque ¿dónde queda la individualidad de cada uno si por doquier encontramos un sistema castrante de represión normalizadora de la personalidad que, además, se plantea de forma hipócrita como un sistema libre?

Desconozco si existen nuevas pedagogías a este respecto, pero sí conozco las nuevas leyes que gobernarán nuestro sistema educativo al menos unos años y que son el marco teórico en los que se desenvolverá el ejercicio escolar desde los contenidos básicos y competencias. Existe un gran movimiento contra esta nueva ley que sigue implantando esta mala educación que denunciamos, donde las disciplinas humanísticas que son las encargadas de problematizar dicho asunto están cada vez más ausentes de los planes de estudios. La gran afectada es la Filosofía, que, carente de interés en un mundo dominado por la utilidad, la eficacia y el capitalismo, sufre los estragos del modelo educativo, un declive que no es aislado para la forma escuela, sino para todas las instituciones de nuestro país. En particular, este declive que comenzó, como bien señala José Luis Pardo, hace ya algunos años, se debe a un cambio de terminología en apariencia técnica e inofensiva cuando, en lugar de asignaturas, las universidades empezaron a tener créditos en clara analogía con la terminología financiera. Esta falta de finalidad capital de no servir para nada (ni a nada) no tiene cabida en el mundo actual y se encuentra en un perpetuo no-lugar y a punto de su extinción en la Educación Se­cun­daria Obligatoria y el Bachi­llerato.

Este cambio no sólo daña a la Filosofía, sino al conjunto de conocimientos en general y sobre todo a los alumnos que aprenden que sólo deben alienarse individualmente y dedicarse a tener tiempos útiles sin desperdicios, sin vacíos, siempre llenos de felicidad y grandes intereses, economizando tanto su vida en general como su tiempo particular, y desterrar todo aquello que a corto o medio plazo no le vaya a garantizar ningún bien (en el sentido material). En clara analogía financiera (y hollywoodiense), los alumnos no aprenden categorías distintas al capital: tristeza, fracaso, pérdida, que forman también parte de nuestra vida, son consideradas como malas y deben ser desterradas de los modelos que no fomenten la competencia, el éxito y la utilidad. Pero nos entristecemos, fracasamos y perdemos, y no hay nada de malo en ello, forma parte del paquete de estar vivo. Esta pedagogía del miedo a lo que también es nuestro fomenta un saber cruel que está instalado en el inconsciente de cada uno de nosotros. Se torna lectura urgente Cartas a un joven poeta, de Rainer Maria Rilke, que nos enseña que hace falta algo más que el interés para fijar un conocimiento y que no debemos educar en el miedo, sino en la libertad y la diferencia. “Pero re­cuerde, señor Kappus, no tenemos ninguna razón para temer al mundo porque no nos es contrario. Si hay espantos, son los nuestros; si hay abismos, son nuestros abismos. Si hay peligros, debemos esforzarnos por amarlos”. Pro­ba­blemente la Filosofía sea la única disciplina capaz de salvar los cortos y medios plazos tanto educativos como financieros.

Belén Quejigo.

https://www.diagonalperiodico.net/culturas/26262-saber-tan-cruel.html

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De Parménides a Heráclito: para romper con el amor romántico.

Heráclito retorna, ¡abajo Parménides!
(graffiti del mayo francés del 68)

              b482b-brveyoocuaaef8r   “Es mía”, de Latuff

Desde hace algún tiempo los ambientes/colectivos feministas venimos teniendo un debate que poco a poco va colándose en la vida de todas y tomando el eje central de la lucha preventiva contra la violencia machista en la pareja: el amor romántico.

El amor romántico como régimen de nuestras relaciones sentimentales se ha vuelto un tema realmente preocupante, y es que el concepto de la mujer como propiedad de su pareja (el sacrificio de ésta, los lazos “para toda la vida” como el matrimonio, la monogamia como principio irrenunciable, y distintos términos en esta línea que vienen asociados directamente al “amor romántico”) constituye el primer acto de violencia y la base sólida sobre la que luego, poco a poco, se va edificando toda violencia en dicha pareja: eres mía; eres mía, hazme caso; eres mía y dedícate a mí; eres mía, entrégate por completo; eres mía, hasta tu intimidad me pertenece; eres mía, exclusivamente mía, yo soy tu vida y nadie ni nada más.

Las características atribuidas a lo que comúnmente entendemos por “amor” (siempre hablamos de la pareja), se conocen como “los mitos del amor romántico“(*ver imagen 1). Se les llama mitos por ser historias/relatos que pretenden explicar/justificar una realidad autodenominándose como “verdaderos” cuando realmente no tienen por qué serlo: en realidad los mitos son construcciones culturales heredadas de generación en generación que van rigiendo nuestras vidas y limitando nuestra autonomía si no los ponemos en cuestión. Un ejemplo de mito de amor romántico sería el “mito de la media naranja“, es decir, la creencia en la existencia de una única persona en el mundo que ha nacido para completarnos y a la cual hemos de encontrar (antes de que se haga muy tarde, no queremos quedarnos para vestir santos).

El amor romántico tiene -entre otras características- una relación íntima con el deseo del ser humano de tener cosas permanentes, inmutables (nos aferramos a un dios, como a un amor eterno o cualquier idea que nos dé señales de una estabilidad, una infinitud que triunfe sobre nuestra propia finitud e inestabilidad), por ello podemos encontrar una relación directa entre el amor romántico y las ideas que supusieron el inicio de la filosofía occidental defensora de la “inmutabilidad“. Para ser más exactas, podemos decir que dichos mitos poseen ciertas características similares a las que Parménides de Elea (siglo VI a.C.) atribuyó al “Ser” en su Poema, herencia que asume luego Platón y -tras éste- toda la corriente filosófica occidental defensora de la existencia de inmutabilidad en determinadas cualidades del ser humano o del mundo (y por ello hoy también en las relaciones sentimentales).

Para el filósofo griego el “Ser” era ingénito, imperecedero, único, imperturbable, inmóvil e indivisible. Así, llevándolo al terreno del amor romántico, se nos ha inculcado que un amor, si es “verdadero”, debe tener las siguientes cualidades:

1. El amor como algo ingénito.

El amor verdadero no nace, simplemente existe. Nos han hecho creer que el amor no es un sentimiento que se va formando conforme vamos conociendo a una persona, o nos va gustando, NO: el amor ya existía incluso antes de conocerle (existe esa media naranja o alma gemela para nosotras en alguna parte del mundo). Dice Parménides en el Poema sobre el Ser: “Es o no es. Pero ya está decidido“.

2. El amor como algo imperecedero

El amor verdadero no muere nunca. Es eterno.

Si hay dudas no es amor verdadero. Y si muere no lo fue nunca.

3. El amor como algo único.

El amor verdadero es único, hay una sola forma de amar verdaderamente, y sólo hay una persona ideal en el mundo para cada una de nosotras (esto implica, entre otras cosas, fidelidad y monogamia).

4. El amor como algo imperturbable e inmóvil.

Nada puede modificar o cambiar el amor verdadero, el cual parece estar quieto en un rincón protegido de todo.
El amor verdadero es suficiente para que sobreviva cualquier relación: el amor lo puede todo.

5. El amor como algo indivisible.

El amor verdadero es una totalidad, una entrega total. No hay posibilidad de que el amor sea divisible, que ocupe sólo alguna parte de nuestro tiempo o de nuestra vida: el amor verdadero colma todos los espacios de nuestras vidas (y requiere la entrega hasta de lo más íntimo). Si dos personas se complementan y son parte de una misma unidad, nada debe -ni puede- separarles. Son uno solo.

Como podemos ver fácilmente, todo esto constituye una serie de justificaciones para aguantar cualquier tipo de situación de pareja, aunque nos duela y nos haga daño, aunque tengamos que sacrificar nuestras vidas o sacrificar nuestra independencia o libertades en nombre del “amor”, y aunque suframos incluso violencia, porque si el amor lo puede todo ¿no podrá con esto también?
Además, si el amor es único, hay uno sólo, me completa y es tan valioso: ¿cómo me voy a permitir perderlo?

Este es el verdadero mensaje que -sobre el amor- por todas partes llega hasta nosotras (películas, libros, canciones, etc.). Y este es el peligroso discurso con el que hay que romper por completo (*ver imagen 2)

Heráclito como subversión.

Parménides fue el gran triunfador de la filosofía griega, sin embargo, en el siglo XX se recuperó -de la mano de F. Nietzsche- a un Heráclito que contradecía todo lo que planteó Parménides: el mundo no es inmutable, el mundo es constante devenir, “la corriente en la que os bañáis por segunda vez, ya no es la misma en la que os bañasteis la vez anterior“(1), nunca nos bañamos dos veces en el mismo río . Todo cambia y nada es apresable bajo ningún concepto: “este mundo animado por el flujo y el reflujo, inmerso en la férrea cadencia del ritmo, no revela nunca una permanencia, algo indestructible“(2).

Debemos asumir que todo es dinámico, que todo cambia y es cambiable, que todo empieza pero también termina (incluso el amor, aunque nos digan lo contrario), que todo se modifica constantemente en un continuo devenir y que la fragilidad es la reina de nuestras vidas sin que podamos hacer nada para cambiar esto. No hay un único concepto para definir las infinitas, múltiples, simultáneas y perecederas formas de amar. Las experiencias de nuestra vida pueden durar un año o un minuto, sin que tengamos por ello que jerarquizarlas ni por tiempo, ni por intensidad, ni veracidad. Lo único permanente es el devenir y asumir esto romperá -decía Nietzsche- las cadenas que nos atan a la -inexistente- inmutabilidad. La creencia en las ideas inmutables como la del “amor romántico” es una gran prisión fuera de la cual encontraremos la independencia para la libre decisión y creación de nuestras propias vidas.

————–
(1) Heráclito, Fragmentos.
(2) Friedrich Nietzsche, La filosofía en la época trágica de los griegos.

* Imagen 1
* Imagen 2

Campaña contra el amor romántico, de Feministes Indignades

Artículo extraído de: http://ladobleefe.blogspot.com.es/2013/09/de-parmenides-heraclito-para-romper-con.html

https://juventudeslibertariasmalaga.wordpress.com/2015/02/18/de-parmenides-a-heraclito-para-romper-con-el-amor-romantico/

El Cero eN conducTa nº2, PUBLICACIÓN DE LA SECCIÓN DE ENSEÑANZA DE CNT DE MADRID, SALE A LAS CALLES

Ya dimos noticia en este blog del regreso de Cero eN conducTa, boletín de la Sección de Enseñanzas no Universitarias de Madrid, y hoy os traemos el segundo número con el afán de leerlo y disfrutarlo.

https://educacioncntmalaga.wordpress.com/2014/05/28/vuelve-cero-en-conducta-boletin-de-la-seccion-de-ensenanzas-no-universitarias-de-cnt-de-madrid/

Vuelve a los centros de enseñanza un nuevo número del boletín anarcosindicalista Cero eN conducTa. Este es el segundo número y el último de este año 2014. Volvemos para acercarnos a aquellas mentes inquietas que siguen con hambre de cambiar este mundo con la intención de ofrecer el punto de vista de los trabajadores de la enseñanza no universitaria de la CNT-AIT madrileña sobre nuestra actualidad laboral y, sobre todo, para acercarnos a diversas inquietudes culturales y pedagógicas que hacen de este autogestionado boletín algo único en el panorama sindical español, como lo es la propia CNT.

Como siempre esperamos despertar alguna conciencia, y empujar a nuestras lectoras/es hacia la práctica de la solidaridad y la acción directa frente al empuje de aquellos que buscan en el voto, en los partidos y la politiquería la solución mágica a este sistema. Nosotras/os tenemos claro que este sistema nos muestra todos los días la corrupción endémica que circula por sus venas y que es la mejor radiografía de este mundo donde sólo los ingenuos todavía intentan negar la evidencia que señala que el poder corrompe (y la sumisión degrada).

Descárgatelo en:

http://es.scribd.com/mobile/doc/247948132

http://ensemad.cnt.es/articulo/el-cero-en-conducta-n-2-sale-las-calles

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