Archivo de la categoría: LOMCE

Cada reválida costará unos 2,3 millones al año y requerirá unos 17.000 docentes

Al final del cuarto curso de la ESO el examen con las 350 preguntas de test se centrará principalmente en las asignaturas troncales, con 200 preguntas, frente a 100 de las asignaturas de opción de cada alumno, ya con la vista puesta en la Universidad, y 50 de la asignatura específica elegida, salvo Educación Física, Religión y Valores Éticos.

Una prueba de este tipo a nivel nacional supone un desembolso de unos 2,3 millones de euros al año, según la memoria de la nueva ley educativa. Se movilizará a unos 17.000 profesores en unos 6.800 centros educativos de toda España y las pruebas se realizarán a lo largo de cuatro jornadas. Los profesores cobran por el trabajo.

Los costes de las pruebas de sexto de Primaria serán muy parecidos a los de Secundaria. Los de tercero de Primaria resultan, según cálculos del departamento ministerial de José Ignacio Wert, más baratos porque esa “minirreválida” a los niños de 9 años será realizada por los mismos profesores de cada uno de los centros y no por examinadores externos. En total, un millón y medio de euros.

El Ministerio no evalúa la prueba de Bachillerato, cuyos costes se equiparan a los necesarios para llevar a cabo la actual selectividad para el acceso a la Universidad.

Todas las pruebas serán de tipo test menos una: la de competencia en comunicación lingüística (así la llama el Ministerio de Educación). Convertir ese examen en un mero test sería un despropósito por el objetivo mismo que busca.

http://www.lne.es/asturias/2015/04/15/revalida-cuesta-2-millones-ano/1741255.html

Anuncios

La trampa del 3+2 y del 4+1

Un análisis de Carlos Fernández Liria en eldiario.es sobre el decreto ministerial de reducción de los grados universitarios a 3 años, el llamado 3+2.

Hay un clamor en contra del llamado “3+2” que reducirá los grados universitarios de cuatro a tres años y aumentará a dos años los másteres a precios prohibitivos. Sin embargo, me temo que nos están tendiendo una trampa mortal y me impacienta que no se repara mucho en ella.

Y es que, el Plan Bolonia se impuso con tales niveles de mentiras de por medio que ahora es muy difícil orientarse. Desde el principio, todo fue una especie de extorsión mafiosa: no te obligamos a nada, pero te vamos a poner en unas condiciones en las que tú mismo entrarás por el aro. Bolonia son lentejas que las puedes tomar o las puedes dejar, aquí todo es voluntario. Y al final todo quedaba claro. ¿Tu Universidad no quiere proponer másteres a la evaluación de la ANECA? No pasa nada,  podéis seguir sólo con la licenciatura. ¿No queréis convertir la licenciatura en Grado? No pasa nada, podéis ser una Facultad que solo imparta postgrado. ¿No queréis ser evaluados? Es voluntario, no hay  problema, pero las otras universidades ya se están evaluando -y desde luego las privadas-, de modo que cuando haya que recortar facultades y departamentos ya veremos por dónde se empieza. ¿No os gustan las empresas? ¿No  queréis financiación “externa”? ¿Y quién os obliga? Eso sí, para obtener financiación pública es un mérito (cada vez más imprescindible) haber obtenido financiación privada. Todo este chantaje institucional se encubrió con unas dosis de propaganda grotesca. Se recordará -¡qué vergüenza ajena, por dios!- cómo nos decían que iban a cambiar el modelo de enseñanza, la cultura del aprendizaje, que las aulas tendrían que ser más pequeñas, las clases más prácticas, los alumnos sentaditos en círculos, dialogando de tú a tú con el profesor. ¿Ya nadie se acuerda de esto? ¿No se recuerdan los telediarios que hacían propaganda encubierta de una empresa llamada Educlick, que proponía que los profesores fueran sustituidos por mandos a distancia para manejar powerpoints interactivos? Ana Pastor me hizo callar en 59”, interrumpiéndome a los 23 segundos, cuando intenté denunciar que el Informe Semanal sobre Bolonia había sido un puro ejercicio de propaganda. Sé que es difícil de creer, pero, según ese programa, las clases iban a ser tan prácticas y tan alegres que, en las imágenes, salían unos alumnos de oceanografía que -supuestamente gracias a la implantación del plan Bolonia- estaban haciendo submarinismo en unos arrecifes de coral.  Algunas autoridades académicas daban conferencias explicando que se iba a intentar habilitar pequeñas cocinitas en las aulas, para que los profesores y los alumnos -a los que a veces también podía “sumarse algún artista invitado”- pudieran picotear durante las clases, charlando apaciblemente. No estoy exagerando, tengo pruebas documentales de todo esto. En algún curso de preparación para la  Convergencia Europea se nos llegó a aconsejar al profesorado técnicas de anti-estrés, proponiéndo darnos mutuamente masajes en los pies. Para todo este delirio, se movilizó -como siempre ha sido habitual en estas ocasiones- a “expertos en educación” y pedagogos que emitían terribles informes sobre lo mal que saben enseñar los profesores, que, al parecer, siempre son viejos, feos, anticuados o medio franquistas y se limitan a repetir como loros unos apuntes amarillentos que datan del pleistoceno. El papel de estos “expertos en educación” siempre es el mismo: ponerlo todo patas arribas, revolver los destrozos con un potingue de promesas delirantes y calumnias sin sentido, mezclarlo  bien con alguna que otra verdad, y servir en bandeja el resultado a las autoridades gubernamentales. Entonces, estas se ocupan  de lo que siempre se había pretendido: una reconversión económica de la enseñanza estatal.

Este diagnóstico lo repitió mil y una vez el movimiento estudiantil contra Bolonia. No hay que insistir más en ello. Lo que me interesa recordar en este artículo es algo que tiene que ver con el asunto del 3+2 que ahora Wert ha empezado a poner sobre la mesa.  Esta vez también es todo voluntario. Nadie obliga a implantar el 3+2. Las Universidades e incluso las Facultades pueden decidir lo que prefieran. Pero que conste, se nos dice, que en Europa predomina el 3+2.

En general, la reacción del movimiento estudiantil ha expresado un rotundo NO al 3+2. Sin embargo, a mí me parece que una vez más nos han metido en un callejón sin salida en el que el sí y el no conducen al mismo desastre. Se trata de una maniobra de distracción. Voy a intentar explicarme recordando otra de las vilezas con las que inicialmente nos colaron el plan Bolonia. En una de las encarnizadas negociaciones con las autoridades académicas, se nos llegó a recriminar nuestro incomprensible alarmismo apocalíptico, alegando que, si nosotros hubiéramos querido, podríamos perfectamente haber dejado las carreras como estaban, con el 3+2 que ya existía: tres años de diplomatura y dos de licenciatura. Así, se nos dijo, no habríamos tenido que tocar nada. Ni masajes en los pies, ni mesas redondas y cocinitas para alumnos, ni culturas del aprendizaje para enseñar a enseñar, ni nada. Habría bastado un mero cambio de terminología, llamando grado a la diplomatura y máster a la licenciatura. El cinismo era inaudito porque nos lo decían cuando ya habíamos hecho trizas nuestros planes de estudio para pasar por los “verificas” de la ANECA. La realidad era muy  distinta, y se podía  resumir con franqueza: se acabaron los precios públicos para cinco años de licenciatura;  provisionalmente, nos proponían conformarnos con cuatro (de grado). Y el quinto o sexto de estudios superiores que  se los pague quien pueda. Eso era todo y punto.

Luego fue mucho peor. Los alarmistas nos habíamos quedado cortos. Un año de licenciatura costaba 600 euros de media y de pronto se colocó el año de grado en unos 1.500 (1.800 si hacemos una estimación media incluyendo la brutal subida de las segundas y terceras convocatorias). Los precios públicos se multiplicaron por tres. En cuanto al 5º curso de los estudios superiores, que antes costaba 600 euros, ahora aparecía como máster a unos 3.500 euros más o menos (llegando a 4.500 con segundas convocatorias). Es una villanía pretender que esta cruda realidad económica no fue, desde el principio, el principal objetivo de tanta algarabía.

Ahora nos quieren de nuevo confundir, haciéndonos morder el anzuelo y agotarnos en la lucha contra el 3+2. No, señores, el 3+2 no es el problema. Antes de Bolonia teníamos un “3+2”  magnífico (diplomatura + licenciatura) a precios sensatos. Y en Europa, es verdad, predomina el  3+2 y no pasa (relativamente) nada. ¿Saben por qué? Porque un máster en Leipzig o en Berlin cuestra 200 euros al semestre (y te dan el abono de transporte gratis). En París, cuesta 180 euros. En Dinamarca, Bulgaria, República Checa, Bélgica,  Suecia, Noruega, Eslovaquia, Islania, Finlandia y Austria los precios son inferiores a los 400 euros.

¿No se trata de converger con Europa? Pues empecemos por los precios y luego hablamos de eso del “tres más o dos” o lo que sea. Que no nos engañen. Bolonia no cortó  las carreras en dos más que con la finalidad de reducir los años que se podían estudiar a precios públicos sensatos. Ahora quieren recortar aún más. Pero que no nos vengan con cuentos sobre la racionalización europea del 3+2. Bienvenido sería un 3+2 a precios europeos. Y si no van a cambiar los precios, por supuesto, luchemos por el 4+1. Pero teniendo muy claro que esto es ya una inmensa derrota sobre la cuestión económica principal. Tengamos esto muy presente en todas las discusiones que se avecinan sobre el tipo de Universidad que se quiere proponer, por  ejemplo, desde Podemos.

Y mientras tanto, recordemos que la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, se descolgaba el otro día diciendo que el modelo actual de la universidad estatal es insostenible. Uno se pregunta: ¿Y por qué fue sostenible durante tantas décadas justo en la época más masificada del boom demográfico? ¿Cómo es entonces sostenible en Alemania, en Francia o en Finlandia? Con muchos impuestos, dijo. Pues habría que estudiar las proporciones. El PP, en todo caso, es contrario a subir los impuestos. Y mucho menos a subir su carácter progresivo y afectar a las grandes fortunas. Tampoco es partidario de aumentar el número de inspectores fiscales hasta llegar al nivel europeo. Menos aún de ponerles a investigar el fraude a gran escala. Así es que ya saben ustedes, comuníquenselo a sus familiares, a sus padres, a sus abuelos y a sus conocidos y allegados: si usted quiere suprimir la Universidad estatal en la que estudiaron las últimas generaciones y reservar la Universidad para una escogida élite adinerada, vote al PP. También existe la opción de llegar al mismo resultado votando al PSOE: al fin y al cabo, fue este último partido quien llevó la iniciativa en la implantación del Plan Bolonia. Ahora sólo hay que rematar la faena. El objetivo estaba claro desde el principio, ya en el año 1999: se acabó eso de que todo el mundo pueda estudiar en la Universidad. Nosotros fuimos universitarios, nuestros hijos y nuestros nietos no lo serán.

Carlos Fernández Liria.

http://www.eldiario.es/zonacritica/trampa_6_362273792.html

9M-1

Las paradojas de la religión en la escuela

Desde la CNT decimos: Religión, ¡fuera de la escuela!, sin matices, sin límites, sin dudas. Desde luego nos molesta y nos altera el nuevo currículo de religión católica publicado en el BOE, ¿pero hay algo nuevo? Compartimos este artículo publicado en la marea.com y escrito por el presidente de Europa Laica.

Muy bienvenida sea la contestación política, mediática y social que se ha organizado con la publicación en el BOE del nuevo currículo de religión en la escuela.

Algunos sectores venimos denunciando este hecho desde hace mucho tiempo e, incluso, desde los años noventa, existe una Campaña unitaria denominada: “Por una escuela Pública y Laica: Religión fuera de la Escuela”. Sin embargo algunos de los que (ahora) se “rasgan las vestiduras” nunca han querido participar de ella, quizá porque en los contenidos de la Campaña también se promueve la no financiación por parte del Estado de los centros dogmáticos católicos. Y/o -también- porque “defienden” los puestos de trabajo de las personas que imparten religión y que han sido designados por los obispados: Primera paradoja.

Segunda paradoja: Hay que recordar que en 2007, con otro gobierno y otra mayoría parlamentaria, también se publicó en el BOE, el currículo de Religión, que -en el fondo- era de similares características, aunque entonces se hablaba del hecho religiosos global, por ejemplo. Pero sin embargo, una de las novedades de entonces fue que se incorporaban contenidos para el “segundo ciclo de educación infantil”, hecho –lamentable- que iba mucho más allá de lo que estipulan los “Acuerdos con la Santa Sede de 1979”, ya que estos se refieren solo a la Preescolar de 4 y 5 años y con la Educación e Infantil (LOGSE-LOE) se ampliaba a los tres años.

Ya, este hecho, se catalogó -por nuestra parte- de vergonzante e ilegítimo. Pero, sin embargo, no se produjo tanto revuelo, desde ciertos sectores que hoy “montan en cólera”.

Es cierto que entonces gobernada la Conferencia Episcopal el integrista Rouco (y estaba en el guión) y,tercera paradoja, ahora es Blázquez, el Delegado del Papa populista y aperturista: Francisco. Quizá por ello a algunos les sorprende aun más. Como si la institución papal históricamente no fuera la misma y con los mismo intereses de todo tipo. Para que “algunos” aprendan.

Diversos colectivos cristianos de base se están quejando de este currículo (con razón), pues dicen que puede tener un efecto “bumerán” contra la propia Iglesia y que “atenta contra la libertad de conciencia” del alumnado. ¿Y lo que había hasta ahora, no atentaba a la libertad de conciencia?: Curioso. Cuarta Paradoja.

Aunque asistir a religión es una opción voluntaria. ¿Es que segregar al alumnado, independientemente del currículo -sobre todo en edades tempranas- en función de las convicciones de sus padres/madres no es una afrenta a la libertad de conciencia de todos y todas y una grave vulneración de los Derechos de la Infancia?

Hay quienes desde esa parte del ámbito cristiano, con buena voluntad, más que con pragmatismo, expresan: “…no está mal que se hagan algunas explicaciones teológicas, pero no hay que imponer prácticas religiosas. Es un cambio brutal, retrógrado, porque desde hace muchos años ya estaba asumido que la asignatura de Religión es el estudio del fenómeno religioso”. Aunque -nos consta- que -acertadamente- otros colectivos cristianos de base abogan, con claridad, para que le religión salga de la escuela. Esa es la cuestión.

Esta situación y estas paradojas nos lleva a la siguiente conclusión: En el fondo, el problema no radica en el currículo que se acaba de publicar.

Lo trascendente e importante es qué la Religión confesional sigue presente en la Escuela, por decisión política, de unos y otros, con ciertas complicidades sociales y sindicales. Y que el Estado financie Centros privados dogmaticos católicos, que -además- con la LOE/LOMCE se les considera, nada más y nada menos, que como Servicio Público.

Que más de quince mil “verdaderos delegados diocesanos” designados por los Obispos, figuran como personal laboral (gracias a la LOE) en los centros escolares de titularidad pública y que no sólo se limitan a impartir catecismo a los escolares que asisten a religión sino que hacen proselitismo católico (en ocasiones muy integrista y en contra de leyes civiles), que participan de los debates en los claustros y en el Consejo Escolar, que imparten otras asignaturas (con la complicidades políticas y sindicales) y que gracias, en esta ocasión a la LOMCE, podrían ser designados como miembros de los equipos directivos en la Escuela de titularidad Pública.

Que en una inmensa mayoría de las aulas que se imparte “catequesis”, antes y después del BOE: Se reza, se promueve la diferenciación sexual y de roles (niño-niña) como don recibido de Dios, se habla de creacionismo, se difunden ideas en contra de leyes civiles, como la interrupción del embarazo, la sexualidad, los modelos de familia, la orientación sexual, etc. etc. etc. Se transmiten ideas mágicas que van en contra de razonamientos filosóficos y científicos probados. Y luego están los libros de texto de religión que se viene utilizando desde hace tiempo, verdaderos catecismos, que rezuman patriarcado.

En todo esto radica el verdadero problema. Pero ésto a algunos, de los que ahora “ponen el grito en el cielo” (nunca mejor expresado), no lo van a reconocer. Como se niegan a utilizar el eslogan: “Por una escuela Pública y Laica: Religión fuera de la Escuela”: eso es demasiado: Quinta paradoja.

Como antes comentábamos: Mientras tanto -afortunadamente- año tras año, cada vez menos escolares asisten a religión. Por ello las personas que imparten religión (que cada vez tienen menos alumnado que atender) se dedican a realizar otras tareas organizativas y académicas… Por supuesto, quitando puestos de trabajo a miles de profesores interinos que han aprobado una oposición por mérito y capacidad: Sexta paradoja.

Pero –sobre todo y como antes indicábamos- una gran mayoría de estas personas se dedican a hacer proselitismo religioso católico en los centros. En suma: A evangelizar, que para eso están. Para velar porque se mantenga la simbología católica, poner belenes, hacer actos procesionales, poner carteles católicos en los centros y a promocionar la caridad cristiana. También a invitar al Obispo de turno (al fin y al cabo es su jefe) a que saluden a todos los escolares de un centros con un evangélico “besamanos”. En ocasiones, a llevarlos a que se le imponga la ceniza a oír misa o cualquier acto religioso en horario lectivo A promocionar los sacramentos. A organizar “apetitosos” viajes para sus alumnos. Y ello nos cuesta a todas y a todos, llevemos a nuestros hijos a religión o no, unos setecientos mil millones de euros cada año. Séptima paradoja.

Eso parece no molestar tanto. Como tampoco que se financien -por parte del Estado- es decir por parte de todos y todas, católicos o no, centros dogmáticos católicos, mientras se eliminan aulas, profesorado y medios de todo tipo en la escuela de titularidad pública. Octava paradoja.

Amigos y amigas: Todo va en el mismo “paquete”, por mucho que “algunos” miren hacia otro lado. Y ahora se quejen de un boletín que huele a incienso. Pero, por supuesto, ¡bienvenido sea este debate! Y más, en pleno año electoral.

*Francisco Delgado es presidente de Europa Laica

http://www.lamarea.com/2015/03/02/las-paradojas-de-la-religion-en-la-escuela/

IMG-20150303-WA0000

Dinero público para imponer contenidos religiosos opuestos a la evidencia científica: es España y el siglo XXI

Compartimos este artículo de eldiario.es sobre el nuevo currículo de la materia de religión católica publicado en el BOE.

El artículo 27.3 de la Constitución Española de 1978 establece que “los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” Y como  España es un estado aconfesional, ya que según el artículo 16.3 de la Constitución “ninguna confesión tendrá carácter estatal”, parece razonable interpretar (como hacen, por ejemplo, la administración y jueces de muchos países europeos de nuestro entorno y EEUU) que la enseñanza de la religión pertenece al ámbito privado. Sin embargo el Gobierno español actual tiene otra interpretación:  la forma “ natural”  de implementar el artículo 27.3 es establecer, según las resoluciones 1849 y 1850, publicadas en el BOE de 24 de febrero de 2015, la inclusión de “la religión católica como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros” (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre).

Esto, de por sí, podría ser motivo de preocupación y seguro que seguirá dando pie a muchos artículos o comentarios en los medios. Pero nosotros hablamos de Ciencia, así que vamos a ceñirnos a un aspecto quizás pequeño pero esencial: el currículo de la asignatura de religión católica. El currículo propuesto, que como ya hemos mencionado deberá ser impartido en todas las escuelas públicas, con cargo a las aportaciones de los contribuyentes, rezuma creacionismo (prohibido por sentencia judicial en Estados Unidos, donde es recurrente) y muestra una impresionante falta de respeto hacia la evidencia científica e histórica. La asignatura de religión (católica) revisada ahora supone un retroceso en la conciliación del conocimiento científico, la diversidad cultural de la sociedad y las creencias íntimas y personales de cada ciudadano. Generará, además, contradicciones radicales en el eventual estudiante que el BOE no resuelve. ¿Se indicará en el BOE algo así como “en caso de contradicción con el currículo de otras asignaturas obligatorias, el contenido impartido en Ciencias Naturales, Historia, Física o Biología será prioritario sobre lo indicado en el currículo de la asignatura de Religión”? ¿o se dejará al estudiante decidir qué contenido es correcto o como reconciliar evidencias y creencias cada día un poco más alejadas entre sí? Ya destacamos hace casi dos años la falta de argumentación lógica de la iglesia católica y la sorpresa que nos supuso leer sobre lo que sus responsables llamaron entonces el saber científico y estructurado de la fe. Está bien argumentada la falta de terreno común entre el pensamiento científico y la religión. Ahora denunciamos una nueva vuelta de tuerca en la injerencia de la religión católica en la cultura científica de la sociedad española del siglo XXI, apuntando a una diana sensible y crucial: la formación de las  nuevas generaciones de ciudadanos.

El desenfoque principal del actual temario es confundir docencia con catequesis, algo que está irritando a un número creciente de docentes, científicos e intelectuales en general. Pero veamos con más detalle algunos aspectos críticos de este BOE que ha generado miles de artículos, comentarios y reacciones en las redes sociales y en los medios de comunicación. En la descripción general de la asignatura en este ya famoso BOE nos enteramos de que, como “los animales y el ser humano no se dan el ser a sí mismos”, debemos reconocer que “ Otro los hace ser, los llama a la vida y se la mantiene”. Vamos a dejar de lado el embarazoso problema de quién dio la vida al Otro, a no preocuparnos por el hecho de que las religiones no explican la vida, sino que se niegan a buscar respuestas. No hay ninguna evidencia, científica ni de ningún tipo, que sugiera que Nadie haga ser a los animales, los llame a la vida y se las mantenga. Aunque falta mucho por aprender sobre el origen primero de la vida, entendemos bastante bien (y cada día mejor), cómo nace cada individuo, cómo se mantiene vivo mientras lo hace, y cómo se muere. Sin que Nadie que no sean sus propios padres les haga ser.

Las resoluciones del BOE detallan, para cada curso, los contenidos de la asignatura, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. Para primaria, en el apartado de contenidos, encontramos premisas curriculares como “la creación como regalo de Dios” y “ el hombre, obra maestra de la creación” (primero) o “Dios crea al hombre para ser su amigo” (segundo). Como criterios a evaluar encontramos “identificar y valorar la creación como acto de amor de Dios al hombre” (primero) y entre los estándares de aprendizaje evaluables está  “expresa con palabras propias el asombro por lo que Dios hace” (primero), o “ valora y agradece que Dios le ha creado para ser feliz” (segundo).

El niño que asiste a la asignatura de religión católica se empapa del concepto de creación divina, que sigue en la secundaria donde, entre los criterios de evaluación del segundo curso encontramos “ establecer diferencias entre el ser humano creado a imagen de Dios y los animales”. ¿Va a suspender el chico que haya aprendido biología y que sepa que el ser humano es otro animal más? ¿Suspenderá el inquieto que haya tenido la desgracia de leer sobre la evolución de los homínidos? ¿No pasará la asignatura aquel que haya quedado impresionado por las pinturas de Altamira o el yacimiento de Atapuerca, y se haya enterado de que el “ser humano” no es diferente a otras especies, y es de hecho muy similar al llamado hombre de Neandertal, una especie que no es la elegida por Dios para ser su amigo, y que se extinguió hace menos de 30.000 años pero con la que nos entrecruzamos durante cientos de miles de años y de la cual conservamos información (genes) en nuestro propio genoma?

Pero las cosas empeoran al llegar al bachillerato, donde el alumno “se informa con rigor y debate respetuosamente, sobre el caso de Galileo, Servet, etc. Escribe su opinión, justificando razonadamente las causas y consecuencias de dichos conflictos.” Y, habiéndose informado, como criterio de evaluación deberá “aceptar con respeto los momentos históricos de conflicto entre la ciencia y la fe, sabiendo dar razones justificadas de la actuación de la Iglesia”. ¿Suspenderá, una vez más, el alumno cabal que se encuentre incapaz de dar razones justificando la tortura, la humillación y la muerte por motivos religiosos a estos distinguidos científicos que propusieron cuestiones tan aceptadas hoy en día como que la Tierra no es el centro del Universo? ¿Será motivo de suspenso argumentar que la Iglesia de los siglos XVI y XVII obstaculizó gravemente el avance de la ciencia al perseguir y procesar a Miguel Servet y Galileo Galilei?

Y, dado que el currículo de la asignatura nos ha traído a la historia, aunque en este blog nos centramos en temas relacionados con la ciencia, notemos también la falta de rigor histórico de que adolece el currículo. Empezando por la afirmación de que la Biblia es un texto histórico: “ Todo este acontecer histórico de la manifestación de Dios está recogido en los libros sagrados de la Biblia.” Por favor, señores: la Biblia es un texto interesante, heterogéneo y merecedor de estudio, pero como muy bien decían los hermanos Gershwin, “ it ain’t necessarily so / the things that you’re liable / to read in the Bible.”

Pues, con todo, a través de la Biblia el alumno deberá aprender que “Dios actúa en la historia”. Será evaluado por su capacidad para “identificar la acción de Dios en la historia en los relatos bíblicos” y “reconocer las consecuencias de la Alianza de Dios con Israel”. Ya en secundaria, el alumno “recuerda y explica constructivamente, de modo oral o por escrito, acciones que reflejan el desvelarse de Dios con el pueblo de Israel” y “toma conciencia y agradece los momentos de su historia en los que reconoce la fidelidad de Dios”. Esta filosofía anima al estudiante a no ser crítico, a no buscar relaciones causa-efecto entre eventos históricos, y le incita a la superstición, haciéndole creer que es Dios quien decide su historia.

Pero la cuestión es mucho más grave. En un mundo que sigue polarizado por motivos religiosos (nada nuevo: las guerras de religión nos han acompañado desde que tenemos noción de la historia), esta asignatura hace ver que Dios está de un lado y en contra de otro, contribuyendo a la polarización y radicalización de la población. Porque cualquiera que haya leído la Biblia recordará cómo se manifiesta “el desvelarse de Dios con el pueblo de Israel”. La Biblia, que no era probablemente el libro de cabecera de Mahatma Gandhi, justifica el uso de la violencia como método principal para dirimir conflictos y enseña que el mundo está polarizado entre el Bien y el Mal – que se ha de erradicar a toda costa.

Y para concluir no podemos dejar de subrayar como extremadamente triste que el alumno debe reconocer “la incapacidad de la persona para alcanzar por sí mismo la felicidad”. A los adultos que no creemos en Dios todo este despropósito sólo nos entristece, pero a los pobres chicos que deben cursar y superar estas asignaturas el panorama es simplemente espeluznante: no sólo niegan a los no creyentes la felicidad tras la muerte si no que también les quitan la felicidad en la Tierra

Respetamos completamente el derecho de cada cual a profesar las creencias que mejor le parezcan. Pero, por favor, que no usen nuestros impuestos para sufragar la enseñanza de la religión católica, abriendo una tensión inconsecuente con un Estado de Derecho aconfesional, abocando al estudiante a enfrentarse a contradicciones con el conocimiento y la evidencia científica en materias relativas a la biología, la historia, las ciencias naturales y la física, y negando además estos privilegios  a las demás religiones presentes en dicho Estado. Mejor que inviertan esos fondos en instrumentos y profesores de música, para que los niños y jóvenes conozcan y disfruten la música… de los hermanos Gershwin, por ejemplo.

http://www.eldiario.es/cienciacritica/educacion_publica-religion_catolica-evidencia_cientifica-falta_de_respeto_6_362273816.html

IMG-20150303-WA0000

LA MANIPULACIÓN DEL LENGUAJE: CUADERNOS DE PEDAGOGÍA

Compartimos este análisis serio y riguroso aparecido en el número de Enero de Cuadernos de Pedagogía sobre las nuevas políticas educativas conservadoras y su influencia en la nueva ley (LOMCE), ideas cuyo con cuyo trasfondo están de acuerdo además (¿sorpresivamente?) una parte importante de lxs trabajadores de la Enseñanza (y alumnxs, y madres y padres).

Uno de los puntos más importantes de las agendas derechistas, sostiene Michael Apple, es modificar el sentido común de la ciudadanía, a través de la perversión del lenguaje. Se pretende así alterar las categorías más básicas –las palabras clave– que empleamos para comprender el mundo educativo y social, y nuestro lugar en él. De esta manera, los think tank conservadores moldean la percepción social de lo que esperamos de la educación y crean las condiciones necesarias para implantar sus reformas neoliberales.

Porque ha sido finalmente la corriente neoliberal –aquella para la que la educación no es sino un lucrativo negocio– la que ha acabado por imponerse a las distintas fuerzas conservadoras que Apple distinguía en el panorama educativo estadounidense y que nosotros podemos reconocer también en nuestras latitudes: la neocon y su reivindicación de las esencias patrias, del “conocimiento verdadero”; la protagonizada por la derecha cristiana y su clamor contra lo que denominan “los excesos del laicismo”; y el modelo gerencialista, esto es, el de los estándares de calidad y la rendición de cuentas. Como ya advertía Apple, estas cuatro fuerzas conservadoras, aun siendo contradictorias en algunos aspectos, podían llegar a conciliarse.

La conciliación, efectivamente, es posible, y en España se llama LOMCE. Bajo la hegemonía de la corriente neoliberal, se asumen los postulados neocon y las demandas de la jerarquía católica –viejos aliados en el nacionalcatolicismo franquista– y se hace de las evaluaciones externas el procedimiento indiscutible para el establecimiento de unos rankings que favorecen la clasificación de “los productos”, sean estos estudiantes o centros.

¿Cómo es posible que gran parte de la ciudadanía –incluidos muchos docentes– acabe dando por buenos estos postulados? ¿Cómo es posible que la percepción social de lo que se espera de la educación esté tan alejada de nuestra propia experiencia biográfica y de lo que deseamos para nuestras hijas e hijos? La colonización de las conciencias cuenta con un arma poderosísima: la manipulación del discurso, la perversión de las palabras. Urge desenmascarar esta estrategia.

El mito de la libertad

La educación no solo es un derecho fundamental, sino la base misma de una sociedad que aspire a ser democrática, en la medida en que libertad, igualdad (equidad) y fraternidad (cohesión social) dependen, en gran parte, de ella.

Por tanto, la libertad de la ciudadanía para elegir la educación de sus hijas e hijos no debiera descansar sobre un pretendido derecho de elección en un supermercado educativo de titularidad ajena, sino en la posibilidad de participar del diseño de unas escuelas que sean verdaderamente un reflejo de lo que deseamos para nuestra vida en común. Esta posibilidad de participación es cercenada en la LOMCE con la expropiación de la capacidad de decisión de los Consejos Escolares en favor de unos directores designados por la Administración, y que podrán establecer, unilateralmente, desde los criterios de admisión del alumnado hasta el Proyecto Pedagógico del Centro.

La educación queda reducida a una aspiración individual levantada sobre la base de una elección competitiva –yo gano, tú pierdes–, en lugar de considerarse un compromiso colectivo. Parecemos olvidar que flaco favor hacemos a nuestros hijos si la educación de unos va en detrimento de la de otros, pues quienes hoy habitan las aulas de colegios e institutos están destinados a encontrarse mil y una veces en los azares de sus respectivas trayectorias biográficas, sociales y laborales.

Pero la concepción que de la libertad tienen las administraciones educativas conservadoras es otra bien diferente: son las empresas y las órdenes religiosas las que tienen la libertad de construir sus centros educativos –a menudo sostenidos con fondos públicos–, y son ellas las que tienen la capacidad de seleccionar a su alumnado. Sobre la falacia de la “libertad de elección” de padres y madres, lo que se defiende es el derecho de admisión (o no) de niños y niñas.

La perversa alianza entre el distrito único, el establecimiento de ránquines de centros –prohibido hasta la aprobación de la LOMCE–, y la posibilidad de otorgar un punto en los baremos de admisión, en función de un criterio fijado exclusivamente por la dirección del centro, sitúan a los colegios e institutos dentro de la lógica mercantilista de la oferta y la demanda.

Tal y como señala Christian Laval (2004), bajo el pretexto de la libre elección, “lo que se constata es la desaparición de una decidida voluntad política de equilibrar la composición social de los centros y la igualdad de condiciones concretas de enseñanza”. Lo que se constata, en definitiva, es la suplantación del “derecho a elegir” por el privilegio (de unos pocos) a ser elegidos.

Algunas innovaciones de la LOMCE agravan aún más las consecuencias de este atropello. En primer lugar, la eliminación de la responsabilidad de la Administración educativa de garantizar a las familias plazas públicas para la escolarización de sus hijas e hijos.

En segundo lugar, la libertad otorgada a los centros de especializarse incluso “por tipología del alumnado” (sic), lo que abre la puerta a los “centros de excelencia” y, en justa correspondencia, a los centros “especializados” en alumnado en situación de riesgo. ¿Qué familia “elegirá” libremente este tipo de centros?

Y en tercer lugar, el protagonismo otorgado a las empresas en los ciclos de Formación Profesional acaba cediendo a las mismas un papel clave en el proceso de admisión de estudiantes, al tener que garantizarles la existencia de un puesto educativo en la empresa. Son ellas, en definitiva, quienes, a la postre, deciden quién estudiará y quién no.

El mito de la autonomía

La permanente demanda del profesorado más comprometido y de las comunidades educativas más implicadas por adecuar los contenidos curriculares y las metodologías didácticas a los diferentes contextos escolares, por impulsar los cauces de participación democrática en el centro y por abrirlo al entorno, etc. bien hubiera podido bautizarse como una demanda de más autonomía. Pues bien, esta ha sido otra de las expresiones resignificadas por los responsables de la LOMCE para vender justo lo contrario. Bajo la denominada “autonomía de los centros” lo que se esconde es un proceso de recentralización que nos remonta, históricamente, a los años 70.

En primer lugar porque al ampliar el abanico de lo que la LOMCE llama “asignaturas troncales” –aquellas cuyos contenidos, horarios y criterios de calificación y evaluación son establecidos por el Ministerio de Educación– los diseños curriculares pasan a estar en un 75% en manos de la Administración central (un 65% en las comunidades con lengua cooficial), en detrimento de las competencias autonómicas, que pierden un 10% de “autonomía”.

En segundo lugar porque los criterios en materia de titulación dejan de ser también competencia autonómica, para depender de unas evaluaciones externas cuyo diseño corresponde exclusivamente a la Administración central. Pero además, esas evaluaciones externas hipotecan la autonomía del profesorado, al exigir una sumisión sin precedentes a los contenidos y enfoques metodológicos que dichos exámenes prioricen, por discutibles y antipedagógicos que puedan ser.

En último lugar porque, a partir de la instauración de la LOMCE, será el director o directora –una dirección designada directamente por la Administración– quien tendrá poderes absolutos para definir “el perfil del centro” –y con él no solo los criterios de admisión del alumnado, sino también el perfil de la plantilla docente– así como líneas suplementarias de financiación (¡sic!).

El mito de la empleabilidad

Que uno de los objetivos de la educación es la formación no solo personal y ciudadana de los más jóvenes, sino también su capacitación profesional es algo que nadie pone en duda. Ahora bien, el punto de vista desde el que se elabora una ley educativa es, ante todo, un emplazamiento moral. ¿Desde qué óptica se contempla esta dimensión en la recién aprobada LOMCE, en los dictados del organismo que se ha arrogado el poder de dictar los rumbos de los sistemas educativos de medio mundo, esto es, la OCDE?

La insistencia actual, por parte de la Administración, en el uso del criterio de “empleabilidad” en el ámbito educativo parece obviar que las necesidades sociales, en una sociedad democrática, son aquellas que los ciudadanos deciden colectivamente, y no las estipuladas por grandes empresas, de acuerdo a la obtención del mayor beneficio corporativo.

Ni puede reducirse exclusivamente la educación obligatoria a cuanto tiene que ver con el ámbito profesional, ni este debe ser contemplado desde la óptica de las leyes del mercado. Cuanto tiene que ver con la formación integral y la educación para una ciudadanía democrática ha sido sistemáticamente relegado en la LOMCE.

El mito de la competitividad

El modelo educativo del neoliberalismo, según se desprende de todo lo anterior, se levanta sobre un concepto clave: “competitividad”. Competitividad de las familias para escolarizar a sus hijos en el mejor colegio; competitividad entre los centros por obtener una mayor dotación ya que esta pasa a depender de sus “resultados”; competitividad entre los estudiantes para lograr las mayores cotas de empleabilidad en un sistema educativo y productivo fuertemente jerarquizados.

Con esta palabra se abría el anteproyecto de la LOMCE –”La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía”– y aunque maquillada posteriormente, continúa siendo la piedra angular sobre la que se ha levantado la actual reforma educativa.

“Competitividad”, según el Diccionario de la RAE, no es otra cosa que “rivalidad para la consecución de un fin”. Son tiempos de darwinismo social y escolar, de “eugenesia escolar” tal y como nos viene a recordar Laval. Se trata de convertir el proceso educativo en una suerte de selección de personal que etiquete y clasifique al alumnado para su “correcta” inserción en el mundo laboral.

Los términos-fetiche

Es en ese marco en el que hay que entender los términos-fetiche de los nuevos discursos sobre educación: “talento”, “esfuerzo”, “excelencia”, “mérito”, “emprendimiento”. Más que de un mundo construido desde el cuidado recíproco se nos habla de un mundo en el que la supervivencia de unos parece estribar en la exclusión de otros. Veámoslo más despacio.

La LOMCE recupera la retórica del talento, como algo innato e impermeable a las condiciones del entorno, para justificar la segregación del alumnado. Si alguien pensó al leer aquello de la “diversidad de talentos” que al fin nuestro sistema educativo iba a ser sensible a las inteligencias múltiples, a las capacidades artísticas, a la pluralidad de lenguas y lenguajes… no podía estar más equivocado. El Ministro de Educación se apresuró a declarar que unas eran las “materias prioritarias” –las que cotizan en PISA, las que establece la OCDE, las requeridas por el engranaje de los mercados–, y otras las “asignaturas que distraen” –todas aquellas que nos pueden ayudar a pensar críticamente el mundo: las Artes, la Historia, la Filosofía, etc.–.

Utilizando el término “talento” en su acepción bíblica –”Porque al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado (Mateo 25, 14-30)– se diseña un sistema educativo enormemente segregador en el que bajo el eufemismo de “flexibilidad” se quiebra lo que parecía una conquista social irrenunciable –la educación comprensiva hasta los 16 años– y se agrava la impronta clasista de la red de centros en España (privados, concertados y públicos). La rivalidad entre los centros para atraerse al “mejor alumnado” está afectando incluso a algunos de titularidad pública, que incomprensiblemente han empezado a entrar en este perverso juego.

Por otro lado, hacer caso omiso del peso que el contexto tiene en el rendimiento académico, pretender pasar por alto las desigualdades de partida entre unos estudiantes y otros, y atribuir los buenos o malos resultados exclusivamente al esfuerzo mayor o menor de chicas y chicos (o de sus docentes) es tratar de justificar el desmantelamiento de las políticas que velaban por la equidad de nuestro sistema educativo, tanto las que operaban en el interior de los entornos escolares –política de becas, programas de atención a la diversidad, equipos de Orientación multidisciplinares, reducción de ratios– como las que servían de contrapeso en el afuera y que ahora son privatizadas o eliminadas –Escuelas de Música y de Idiomas, Bibliotecas y Polideportivos Municipales, etc.–.

Lo que antes se consideraba un derecho de todos a una educación integral y de calidad, ahora es un privilegio al que solo pueden acceder quienes acrediten “méritos” para ello. Es en este marco en el que hay que entender la fusión de los significados que hasta ahora tenía la palabra “beca”: instrumento de equidad (becas de comedor, de ayuda al estudio, de material escolar, etc.) o premio excepcional para cursar estudios específicos (becas del CSIC, por ejemplo). En el primer caso el baremo tenía en cuenta la situación económica; en el segundo, las calificaciones. Lo que ha hecho el Ministerio de Educación con su política de becas universitarias es, simple y llanamente, eliminar las becas generales, destruyendo, definitivamente, el elemento que garantizaba la equidad que debe regir toda política educativa. Si el criterio para que dos estudiantes con idénticas calificaciones puedan continuar sus estudios es el económico, nos encontramos frente a un hecho de extrema gravedad que es necesario denunciar.

Es en este contexto donde emerge la apelación a la figura del emprendedor. Mucho más allá de sus posibles acepciones en el ámbito económico, se presenta como un nuevo paradigma de ser humano, como una nueva forma de entender los valores morales y de estar en el mundo.

El emprendedor es ese nuevo individuo responsable al cien por cien de sus éxitos y, por tanto, también de sus fracasos. La figura del emprendedor absuelve a la estructura social de cualquier responsabilidad sobre los excluidos y llega a considerar las conquistas sociales, que garantizaban la equidad, como rémoras del pasado que entorpecen el camino de los más dotados. Los principios de solidaridad que rigen una sociedad democrática, las políticas de equidad –sostienen– “igualan por abajo”, emborronan los talentos naturales, enmascaran el esfuerzo de los que “se lo merecen”. ¡Dejemos, por tanto, que la mano libre de los mercados conduzca a la sociedad hacia sus más altas cotas; dejemos que los talentos naturales salgan a la luz! ¡Paso libre al emprendedor, el que se fabrica a sí mismo, a pesar y, en muchas ocasiones, contra los demás! El mito del emprendedor sugiere un cambio de óptica que preconiza una nueva moral. El bien común no es más que la suma de los bienes individuales. Por ello, perseguir el bien individual se convierte en el nuevo imperativo moral en la sociedad neoliberal.

Desde esta nueva óptica el niño es el empresario de sí mismo y la educación la herramienta que le permite construirse como producto. La desaparición de la educación para la ciudadanía y su sustitución por educación financiera preconiza un nuevo orden social para un nuevo hombre.

Fin y principio: las reválidas

“Las evaluaciones son el aspecto más irrenunciable de la reforma educativa”, afirmó el Ministro Wert, en mayo de 2013. Son ellas, en efecto, las que soportan y controlan la totalidad de su arquitectura.

Lejos de convertirse en un instrumento para la mejora, lejos de ponerse al servicio del diagnóstico temprano y el impulso de políticas educativas que subsanen los problemas que se vayan detectando, las evaluaciones externas previstas en la LOMCE no son sino el cedazo que permite ir clasificando a estudiantes y centros en función de unos resultados de los que, al parecer, son ellos los únicos responsables.

Será la mano de los mercados a través de la OCDE –una organización exclusivamente economicista, no lo olvidemos, y responsable de las pruebas PISA– la que establezca qué saberes hay que poner en valor y cuáles han de quedar relegados. Los estudiantes no obtendrán el título de Secundaria o Bachillerato una vez superado el curso correspondiente: habrán de acreditar el dominio de unas competencias que, lejos de orientarse, como quería Freire, a la emancipación individual y colectiva, asegurarán que están en condiciones de convertirse en mano de obra versátil y sumisa.

Unas reválidas –que no evaluaciones, otra palabra pervertida– que reducen a la condición de objetos y no de sujetos a quienes deberían ser protagonistas del proceso educativo. A los estudiantes, porque los clasifican y “canalizan” (sic) en diferentes itinerarios con independencia de sus intereses. A las familias, reducidas a la condición de clientes en el supermercado educativo. Al profesorado, rehén de dictados ajenos y convertido en mero preparador y aplicador de dichas pruebas. Y a los centros, porque se ligará la dotación de recursos a los resultados en estas evaluaciones externas (“rendición de cuentas”, lo llaman) agravando con el establecimiento de ránquines las desigualdades en su composición interna y las posibilidades de avance.

Urge, decíamos al comienzo, desenmascarar la estrategia de venta que el modelo educativo neoliberal está empleando, a través de la perversión de las palabras. Que no perdamos de vista, nunca, que cuando dicen libertad quieren decir privilegio; que cuando hablan de autonomía quieren decir recentralización; que cuando elogian la excelencia pretenden justificar la exclusión.

Y urge, ahora más que nunca, construir también discursos de resistencia.

PARA SABER MÁS

Apple, Michael (2002).Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona. Paidós.

Laval, Christian (2004).La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona. Paidós.

Guadalupe Jover y Cecilia Salazar-Alonso. Profesoras de Educación Secundaria y miembros de Yo estudié en la pública.  Ilustración de Moisés Mahiques

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Sección Opinión, Enero 2015, Editorial Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 2386-6322

http://www.cuadernosdepedagogia.com/content/Documento.aspx?params=H4sIAAAAAAAEAO29B2AcSZYlJi9tynt_SvVK1-B0oQiAYBMk2JBAEOzBiM3mkuwdaUcjKasqgcplVmVdZhZAzO2dvPfee–999577733ujudTif33_8_XGZkAWz2zkrayZ4hgKrIHz9-fB8_Itps0ny28wuzabvOyqfV9LNd_F5c5m-yCX3ezKurF9llcZG1RbV8ktWfvanX-S8sZrPPnr7ZoWdv98HOg_1feJnXDTX47CeLi3zZ5r8wa5qiOamWbV2VZ7PPjumvN09PvlwVS2plvi3RMX6lFrsP5Nc316v8sy_yNpM_X2XLi5yaEfzi_Jrw4-_Ps7LJ_x8dTF8dugAAAA==WKE

im0000966524

LEY WERT: ¿HAY DIFERENCIAS ENTRE PP Y PSOE EN MATERIA DE EDUCACIÓN? NEOLIBERALISMO Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA, UN LARGO PEREGRINAR DESDE LOS AÑOS 80

Neoliberalismo y Educación en España, un largo peregrinar desde los años 80.

Una idea ha calado hondo entre el conjunto de la población: la educación en nuestro país está casi peor que nuestra economía y esto se debe a la ausencia de consenso entre los grandes partidos y al gran número de leyes (reformas y contrarreformas) que han sido aprobadas tras la Transición. Justamente sucede lo contrario: existe un consenso entre las fuerzas del sistema en educación tan solvente como los que existen a nivel económico, judicial o sanitario. Sólo los matices ideológicos y los tiempos en la aplicación de las medidas mercantilizadoras diferencian la política educativa de PSOE y PP.

La génesis de los sistemas educativos modernos.

La extensión de los sistemas educativos modernos tiene como hito histórico la revolución francesa, donde la burguesía busca asegurar una mínima igualdad de oportunidades para todas las ciudadanas y ciudadanos. El título nobiliario de la organización social aristocrática anterior sería sustituido como pasaporte de movilidad social por el título académico. La escolarización pretende conseguir que la derrota del antiguo régimen en la esfera material lo sea también en el campo ideológico: “El lazo más fuerte que puede unir a todos los miembros de una sociedad es la semejanza de sus principios, y esta semejanza sólo puede existir como resultado de la enseñanza otorgada a todos los ciudadanos” (Saint-Simón). Además, se persigue crear cohesión social en torno no ya a una persona -el Rey- o un proyecto religioso -la iglesia católica- sino al proyecto de estado moderno de corte burgués y, para ello, debe asegurarse la configuración de un potente aparato ideológico a través de la escuela. En España, como las guillotinas no llegaron a palacio, las cosas fueron más despacio. La Ley Moyano (1857) que se mantuvo vigente con pequeños cambios hasta 1970, marcó la senda del devenir de la instrucción pública prácticamente hasta que el franquismo daba sus últimos coletazos, al menos, oficiosamente.

De cómo hemos llegado hasta aquí: 1985-2011.

El profesor Apple (1995) agrupa las tendencias de la derecha en educación en torno a dos tipos de medidas. De un lado, las de corte neoliberal, que persiguen la mercantilización de la enseñanza y, de otro, las de corte neoconservador, que tienen por objetivo asegurarse el control efectivo del sistema educativo a nivel ideológico. La espiral mercantilizadora en España comienza cuando el PSOE asume como mal menor la renuncia a la “escuela única” que había caracterizado su programa educativo desde los años 20 del siglo pasado. Así reconocen a la enseñanza concertada en pie de igualdad de la pública al hablar únicamente de “centros sostenidos con fondos públicos” en la LODE (1985). Esta renuncia, a cambio de “hacer más pública” la enseñanza concertada, al establecer la participación de las familias y alumnos en los órganos de gobierno de los centros concertados fue el pistoletazo de salida de lo que vendría después.

La LOGSE (1990), a su vez, consagra la doble red pública-privada y un modelo de currículum que responde a su visión más federalizante del estado respecto al PP al repartir la configuración del currículo en al menos, un 55% para el estado y un 45%, como máximo, para las comunidades autónomas. Entre los aspectos positivos figura la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, se consolidan los Consejos Escolares instaurados en la LODE e incluye algunos ribetes de comprehensividad en su modelo educativo. La LOPEGCE (1995), aprobada un año antes del fin del gobierno de Felipe González, resolvió la tesitura de dar más protagonismo a las familias y aumentar la “calidad” de la enseñanza desde unos postulados radicalmente neoliberales. Partió de tres premisas: a) crear distritos únicos para que las familias puedan elegir un centro de acuerdo a sus convicciones y deseos; b) dar autonomía a los centros para que se financien y organicen conforme a su modelo educativo y de funcionamiento de tal manera que ofrezcan “productos” diferenciados; y c) los centros deben esforzarse en mejorar para captar más clientes de modo que se consigue una mejora general de la “calidad” educativa. Frente a ese modelo, la propuesta desde la izquierda era más sencilla e igualitaria pero más tediosa para la administración: un modelo de proximidad. Cada alumno o alumna estudiaría en el centro de su barrio dando a las familias más protagonismo en los centros y también al alumnado. De este modo, la administración no tendría más remedio -si no quería padecer movilizaciones educativas- que dotar de recursos suficientes a todos y cada uno de los centros públicos que, funcionando de forma democrática, con la participación de madres y padres, alumnado y profesorado, perseguirían el bien común de cada centro.

Establecido este modelo de cuasimercado, el PP ya tenía el trabajo sucio realizado cuando llegó al poder en 1996. La LOCE (2002) únicamente aceleraba la configuración de los distritos únicos, otorgando una mayor libertad de elección a las familias y ahondando en una gestión más empresarial de los centros. El PP, asimismo, puso cierto énfasis en los componentes neoconservadores que diferencian a ambos partidos en el campo de la educación. La primera medida tenía que ver con el modelo de estado, -conscientes de lo que un día dijo Rousseau apropósito de que “la verdadera educación es la que debe dar a las almas la forma de la educación nacional y dirigir de tal modo sus opiniones y gustos, que sean patriotas por inclinación, por pasión, por necesidad.”- recentralizando en lo posible la educación. Para asegurarse el control ideológico del currículo se impulsó la creación de las conocidas reválidas. Además, pretendió contentar al sector más conservador del profesorado con bonitas y rimbombantes palabras acerca de la autoridad.

El PSOE lo tuvo fácil para diferenciarse del PP cuando volvió al poder en 2004. Renunció a corregir el disparate de equiparar pública y concertada y siguió hablando de “centros sostenidos con fondos públicos” pero derogó la LOCE del PP y aprobó una Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) que sólo retocaba algunos aspectos de la LOGSE y LOCE: dejó de hablar de integración (ahora inclusión) y contentó a las derechas nacionalistas catalanas y vascas volviendo a otorgarles el protagonismo que una vez el PP intentó arrebatarles en cuanto al control ideológico del currículo y la gestión del sistema educativo. No revisó los acuerdos con el Vaticano en cuanto a enseñanza de la religión –a pesar de una mayoría social que lo apoyaba- y la religión siguió en las escuelas públicas a cambio de la creación de una nueva asignatura, la educación para la ciudadanía, que además cumplió brillantemente con el cometido de diferenciar a los dos partidos mayoritarios en lo accesorio ocultando el consenso en lo fundamental.

La Ley Wert: neoliberalismo y neoconservadurismo.

La LOMCE, o Ley Wert, del actual gobierno de Mariano Rajoy es un ataque brutal a la enseñanza pública, a la participación democrática de la comunidad educativa en los centros y a la igualdad de oportunidades. Pretende profesionalizar la gestión del gobierno de los centros acabando con el poco margen de decisión que tenían los Consejos Escolares y potenciando la figura del director. Convierte de facto la enseñanza pública en subsidiaria de la concertada. Se trata de dar rango legal a lo que es un hecho -tres sistemas educativos para tres clases sociales-: una enseñanza privada para las élites, una enseñanza concertada para las denominadas “clases medias” y una enseñanza pública para las clases populares.
Llama la atención la supresión de la Prueba de Acceso a la Universidad y su sustitución por dos pruebas. La primera será una reválida al acabar el segundo curso de bachillerato que tendrá un peso del 40% sobre la nota final del bachillerato. Posteriormente, deberán superar las pruebas específicas que las universidades podrán incluir en determinados estudios. En la práctica podría suponer la expulsión de los estudiantes procedentes de la enseñanza pública de tales estudios, conocida la afición de determinados centros privados por inflar los expedientes de su alumnado para evitar que las pruebas generales -como la consabida reválida o la extinta PAU- jueguen malas pasadas a su alumnado. Y si aun así no se les logra siempre les quedará la universidad privada cuya principal prueba de acceso será la capacidad económica de las familias o tirar de otro de los criterios de admisión previstos en la ley: “la formación complementaria”, que seguramente los centros privados ofrecerán a sus bachilleres previo paso por caja.

En este mismo sentido, se pretende tomar medidas absolutamente aberrantes como la diferenciación curricular entre los centros desde primaria dividiendo el currículo en bloques de materias. Será un absurdo: habrá un mayor control de los contenidos por la administración central en todo el estado, mientras dos centros que se encuentren a escasa distancia física llegarán a ofertar asignaturas diferentes desde el primer curso de primaria. Como guinda, se re-instaura la doble vía al acabar la enseñanza obligatoria creando dos itinerarios en cuarto de ESO: uno dirigido a la FP y otro al bachillerato. Seguramente la más nociva de cuantas medidas propone la Ley Wert sea esta “especialización” de los centros, eufemística manera de ocultar la diferenciación de los mismos y su clasificación en rankings previas evaluaciones públicas auspiciadas por la administración. Sin lugar a dudas, dará lugar a centros de primera, de segunda y tercera categoría y surgirán, como no, centros-ghetto. Por ello, la Ley Wert supone la consagración del modelo neoliberal aplicado a la enseñanza. Un viaje que no comenzó el 20 de Noviembre de 2011 con la llegada del PP al poder sino mucho antes, cuando una parte de la izquierda decidió renunciar a sus supuestas señas de identidad en educación. Tristemente, para que el Partido Popular pueda construir semejante esperpento, alguien antes colocó los cimientos.

Borja Llorente Álvarez.

http://www.diagonalperiodico.net/asturies/ley-wert-hay-diferencias-entre-pp-y-psoe-materia-educacion.html

huelga-22mayo-salamanca-12

EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DA MARCHA ATRÁS CON EL POLÉMICO DECRETO DE ESPECIALIDADES DEL PROFESORADO

Hace un mes el Ministerio de Educación anunció el nuevo Decreto de especialidades de Enseñanza Secundaria con un claro objetivo: abaratar los costes de una fomación especializada que, a modo de ver, resulta innecesaria en la Enseñanza Pública.  Ahora lo retira tras la polémica, habrá que esperar a ver el nuevo Decreto.  Pero aquí en Andalucía, la Consejería, sin necesidad de polémicas, ya hace años que lo practica con fruición a la vez que reduce líneas y vuelve a los cursos de bachilleratos a cuarenta alumnxs.

José Ignacio Wert recula. Aunque no es lo habitual en la gestión de los múltiples focos de enfrentamiento que mantiene el ministerio con los docentes, Educación ha decidido echar atrás el polémico borrador del Real Decreto de Especialidades para los docentes de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, según ha asegurado a los principales sindicatos este martes. Una norma que iba a permitir, por ejemplo, que un especialista en Filosofía impartiera clases de Iniciación a la Actividad Emprendedora.

El borrador que había elaborado el ministerio y que esta mañana llevó a la mesa sectorial, en la que están representados los sindicatos mayoritarios, establecía  qué materias ajenas a su especialidad podrían impartir los profesores de estas tres etapas. La frontal oposición al texto, con que el Gobierno establece que, si las circunstancias lo requieren, cualquier profesor puede impartir prácticamente cualquier asignatura, ha sido esta vez definitiva. El compromiso es retirar ese documento y presentar otro con enunciados “exclusivamente técnicos” referidos a las asignaturas que ya no existen o que han cambiado de nombre debido a la LOMCE, explican los sindicatos.

El Ministerio de Educación confirmó la retirada del texto a este diario. Un portavoz matizó sin embargo que “no se ha retirado ningún Decreto” porque el texto era sólo “un borrador de trabajo” que se había trasladado a sindicatos y patronales para que realizaran aportaciones. Este portavoz evitó referirse al rechazo que ha generado el texto, y aseguró que Educación ha pretendido “eliminar algunas partes” para “buscar los puntos de consenso” con los agentes sociales. También explicó que la situación obedece a un problema de plazos. La LOMCE exige que el Decreto esté aprobado antes de que empiece el curso 2015-16 (en septiembre) y debe pasar por varios organismos antes de ser aprobado, por lo que empieza a urgir su tramitación, según Educación.

En realidad, las situaciones en las que un profesor se ve impartiendo una materia no son de su especialidad resultan habituales, pero en general son un recurso de los centros para cuadrar horarios. Y aunque no estaba escrito en ningún documento, hay un acuerdo tácito de que el docente que dicte esas clases al menos haya cursado esa materia en su carrera. El recelo de los sindicatos pasa por institucionalizar estas excepciones, lo que podría contribuir a adelgazar aún más la plantilla docente.

La mayoría de las “asignaturas afines” guardan una cierta relación. Pero no todas. Entre los casos más extremos que plantea Educación, un profesor de Filosofía –una de las asignaturas más castigadas por la LOMCE– puede verse enseñando Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial. O uno de Educación Física puede asumir Artes Escénicas y Danza.

El decreto determinaba también que todos los profesores de idiomas podrán impartir Lengua Castellana y Literatura y los geógrafos e historiadores serán posibles profesores de Economía, Historia de la Música y Danza o Valores Éticos. En último extremo, Educación preveía en esa versión que “las administraciones educativas podrán para cada curso escolar, y cuando las necesidades de un centro así lo requieran, asignar otras materias distintas de las recogidas en los anexos de este real decreto a personal funcionario de una determinada especialidad con la cualificación académica o la experiencia docente necesaria”.

Las organizaciones alertan contra la posible reducción de las plantillas (si un profesor puede impartir tres asignaturas, para qué tener a tres docentes). Y los profesores, con la experiencia de haber enseñado una materia en la que no son especialistas, advierten de la dificultad que implica para ellos y lo injusto que es para un alumno tener a un maestro limitado, quizá tanto en conocimientos como en técnicas pedagógicas, para enseñar esas materias.

http://www.eldiario.es/sociedad/Educacion-polemico-decreto-Especialidades-profesorado_0_335616626.html

OLYMPUS DIGITAL CAMERA