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Educación y religión: misterios sin resolver

Últimamente se ha producido una más que justa indignación entre los círculos académicos, a propósito de la publicación en el BOE del currículum de la asignatura de Religión Católica para Enseñanzas primaria, Secundaria y Bachillerato. Se argumenta desde los mencionados círculos, no sin razón, que los contenidos sobre los que pontifica esta asignatura invaden competencias de otros ámbitos, fundamentalmente científicos, para introducir una cuña de acrítico dogmatismo entre las explicaciones cosmológicas de carácter racional.

Sin embargo la jerarquía eclesiástica, responsable de la redacción del currículum, tiene una respuesta para estas acusaciones: desde un punto de vista educativo las explicaciones basadas en la evidencia empírica y/ o demostrativa, son insuficientes para comprender la naturaleza y origen del Universo, caso de no suponerse elementos de carácter teológico que las fundamenten.

Con objeto de conseguir que los alumnos obtengan una respuesta integral a los interrogantes cosmológicos, la Iglesia justifica esta intromisión en el currículum de otras asignaturas asegurando que ellos tienen conocimiento de esos elementos, y pueden ponerlos a disposición de quien lo desee.

Así, lo que la Iglesia Católica pretende es conciliar la justificación teológica con la -irrenunciable- evidencia científica, de manera que aquélla venga a erigirse en una suerte de fundamento necesario de ésta.

Los obispos, además, se arrogan el derecho a introducir estos criterios en su asignatura, dado que el Concordato revisado en los albores de la democracia les habilita para diseñarla a su antojo y sin posibilidades de enmienda por parte de las autoridades educativas laicas.

El conflicto no es nuevo, y las razones que cabe atribuir a esta especie de intrusión profesional no son desconocidas, pudiendo encontrarse en la propia idiosincrasia del catolicismo: la doctrina establecida por los sucesivos herederos de Pedro, en concilios como el Vaticano I (1869/70) o encíclicas como Qui Pluribus de Pio IX, que vio la luz en 1846 o Fides et Ratio de Juan Pablo II, de 1998, afirman que el catolicismo debe ser refractario a todo fideísmo, a la idea de que la fe sola se basta para alcanzar la Verdad última que dote de sentido a la existencia.

De este modo la intelectualidad de la Iglesia argumenta desde los presupuestos de la filosofía de San Agustín y sobre todo Santo Tomás, que la razón no sólo puede y debe ser compatible con la fe, sino que el conocimiento racional es una de las vías para explicar esta Verdad, no obstante su incapacidad para comprenderla en su totalidad sin el auxilio de elementos teológicos.

Curiosamente, los presupuestos tomistas son reconocidos como fundamento de toda ciencia en el Concordato firmado por Franco en 1953 -base del firmado en 1979- y algunos colaboradores de eldiario.es han mostrado cómo sus ecos perviven en el currículum actual.

Lo que querría sugerirse desde esos supuestos es que siendo verdadera en algún aspecto la explicación científica, por sí misma resultaría insuficiente para la comprensión profunda del carácter misterioso de la existencia del Universo y por extensión, de los seres vivos que la pueblan.

Es decir: la ciencia explica el “qué” o el “cómo”, pero es incapaz de explicar el “por qué” de la misma.

Desde ese punto de vista tomista, lo que debiera hacer la ciencia es contribuir ad maiorem dei gloriam, mostrando mediante los argumentos finalista y del diseño el supuesto equilibrio y la perfección del Universo Creado, de manera que ésta acabase por convertirse en un inesperado aliado de la fe. Consecuentemente, la Iglesia nunca renunciará al ascua científica mientras pueda arrimarla a su sardina teológica, aunque esto suponga pervertir los contenidos del conocimiento racional.

Todos estos argumentos han sido criticados muchas veces por los filósofos y científicos de las más diversas épocas. La mayor parte de esas críticas son acertadas, porque apuntan a las falacias, sesgos cognitivos, prejuicios teóricos y burdas antropomorfizaciones sobre las que se sustentan. No entraremos aquí en una enumeración de los contraargumentos, por ser fácilmente accesibles en otros lugares dedicados a ello.

Baste decir, sin embargo, que la crítica principal debe basarse en el error epistemológico que subyace en la idea de que una verdad pueda fundamentarse en un misterio: la naturaleza inaccesible del sentido del Universo se esclarece según la Iglesia en la Verdad incuestionada e incuestionable de un dogma, que actúa a la vez como premisa y como conclusión.

Así mismo, cabe hacer una crítica intencional y no ya puramente epistemológica; ésta se sustanciaría en el hecho de que el fomento del análisis crítico que el currículum de religión hace conciliar con los imperativos de la Ley educativa, se orienta sólo hacia los aspectos científicos, y nunca hacia la Verdad religiosa.

Pero en contra de lo que afirma la Iglesia, no puede asumirse un espíritu crítico mientras se suponga como fundamento una Verdad absoluta no accesible al mismo, puesto que una y otra actitud son excluyentes por definición.

La insistencia de la Iglesia en excluir los dogmas de fe del alcance de la razón crítica responde a la pretensión de que éstos sean obedecidos, y no escrutados. Si en algún lugar queda algo de espacio para el fideísmo en la Iglesia Católica es aquí: no se cuestiona lo que simplemente debe asumirse por fe.

El Concordato y los derechos fundamentales

Así, por todo lo expuesto, debemos reconocer que resulta cuanto menos chocante el hecho de que el Ministerio de Educación, al que se supone cierta neutralidad, se avenga a permitir que los obispos introduzcan razonamientos tan discutibles y como mínimo contradictorios con gran parte del currículum de muchas otras asignaturas, con la sola excusa de que existe un Concordato: los acuerdos internacionales no deben pasar por encima de los derechos fundamentales, y deben basarse en supuestos veraces y racionales, de manera que puedan estar sujetos a discusión jurídica. Es difícil creer que la imposición de misterios que contradicen los principios educativos cumpla con estos requisitos, y que éstos deban ser aceptados dogmáticamente por las autoridades educativas sin plantearse su idoneidad, porque ¿sería posible que alguno de esos aspectos contraviniese ciertos imperativos legales?

Precisamente en este sentido resulta mucho más que misterioso, directamente dañino, un hecho sobre el que no se ha llamado suficientemente la atención. Me refiero a la afirmación que se hace en los criterios de evaluación del segundo curso de primaria: “ incapacidad de la persona para alcanzar la felicidad por sí misma” o bien, en los de sexto curso “Reconocer y aceptar la necesidad de un Salvador para ser feliz” así como los de bachillerato: “Dar razón de la raíz divina de la dignidad humana” o “aprender, aceptar y respetar que el criterio ético nace del reconocimiento de la dignidad humana” para justificar posteriormente en los estándares de evaluación que el alumno debe “descubrir, a partir de un visionado que muestre la injusticia, la incapacidad de la ley para fundamentar la dignidad humana” y “comparar con textos eclesiales que vinculan la dignidad del ser humano a su condición de creatura”.

En efecto, el colectivo de profesores de Filosofía debe reconocer aquí algunos de los presupuestos de las principales escuelas éticas, bien aquellos que refieren al carácter material de las mismas -la necesidad de alcanzar la felicidad según los sistemas basados en la filosofía de Aristóteles- , bien la de los formalismos kantianos, que aseguran que los fundamentos de la acción humana deben provenir de una suerte de reflexión personal que los incline al cumplimiento del deber, y no deben vincularse a elementos materiales o externos, ya sean la búsqueda de un bien concreto o la misma felicidad. Estas éticas de raigambre kantiana suponen la autonomía del ser humano para dotarse a sí mismo de una Ley Moral, que por su propia estructura racional, debe ser universal.

Según Kant:

“La autonomía, es, pues, el fundamento de la dignidad de la naturaleza humana y de toda naturaleza racional” (Kant, I. 1996, 49)

 Y esta autonomía asegura que sólo en sí mismo puede hallar el ser humano el fundamento para desarrollar una ética basada en su capacidad para actuar conforme al deber de cumplir con la Ley Moral. Esto supone que su dignidad reside en su autonomía. Ello es coherente con el imperativo práctico que pretende erigir al ser humano como fin en sí mismo, y nunca como medio para alcanzar cualquier otro fin, sea éste un bien o no lo sea.

Kant negaría pues, la fundamentación teológica de la dignidad humana -que los católicos basan en la semejanza del ser humano con Dios- de manera que en ningún caso la obediencia a los dictados del Ser Supremo convirtiese al ser humano en un medio para alcanzar los mismos. El de Konigsberg llega a sugerir que un ser santo cuyas inclinaciones coincidiesen de pleno con el cumplimiento por deber de la Ley Moral, no estaría actuando autónomamente, sino como una suerte de robot moral.

La autonomía moral del ser humano

No entraremos a discutir si la universalidad moral kantiana es o no realizable. De lo que se trataría ahora es de mostrar cómo subrepticiamente el catolicismo pretende erigirse por un lado en sustento axiológico de cualquier ética material -al introducir a Dios como único garante de la felicidad o al identificarlo como el supremo Bien- y por el otro intenta negar la autonomía moral del ser humano al mostrar el supuesto origen divino de la dignidad humana, lo que supone una apelación indirecta al kantismo para minar igualmente sus supuestos.

Así, en la constitución pastoral Gaudium et spes, redactada por Pablo VI en el contexto del Concilio Vaticano II en 1965, se dice en el punto 16:

“En lo más profundo de su conciencia descubre el hombre la existencia de una ley que él no se dicta a sí mismo, pero a la cual debe obedecer, y cuya voz resuena, cuando es necesario, en los oídos de su corazón, advirtiéndole que debe amar y practicar el bien y que debe evitar el mal: haz esto, evita aquello. Porque el hombre tiene una ley escrita por Dios en su corazón, en cuya obediencia consiste la dignidad humana y por la cual será juzgado personalmente.

En nuestra opinión, este último extremo es particularmente grave, por cuanto subordina la autonomía a la dependencia y la reflexión crítica a la pura obediencia, lo que directamente contradice los objetivos de las últimas leyes educativas, incluida la LOMCE:

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

Y esta es la base del principal problema que nos ocupa: según el Catecismo de la Iglesia Católica, ¿quién puede erigirse en intérprete de la Ley de Dios, dado que negamos la autonomía humana? ¿A quién debemos obediencia si queremos considerarnos morales, puesto que no hay un criterio autónomo ni heterónomo fuera de Dios para garantizar esta moralidad?

La respuesta es obvia: la Iglesia Católica, Apostólica y Romana, que no sólo posee la Verdad del Misterio Cosmológico, sino el acceso a los designios del Creador, que deben ser obedecidos, no razonados e interpretados según un criterio racional y crítico:

“El oficio de interpretar auténticamente la Palabra de Dios ha sido confiado únicamente al Magisterio de la Iglesia, al Papa y a los obispos en comunión con él.” (Catecismo de la Iglesia Católica Nº 100)

En este mismo sentido cabría preguntar si se ha planteado el Ministerio el significado de afirmaciones como las de que la Ley -se supone que se refiere al corpus legislativo del Derecho Positivo- es incapaz de fundamentar la dignidad humana, porque la mencionada asimilación de la dignidad con sus bases teológicas podría tener consecuencias inesperadas; ¿qué sucedería si alguna de aquellas leyes positivas entrara en abierta contradicción con la interpretación que de la Ley de Dios hace la Iglesia Católica? ¿En nombre de la obediencia divina podría alentarse la desobediencia civil?

Mandatos constitucionales

Así pues lo que debiera preocupar a los legisladores españoles es si ciertas recomendaciones de la Iglesia podrían instar al incumplimiento de mandatos constitucionales, por lo general basados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que vienen recogidos en los mencionados objetivos de secundaria y bachillerato de la propia Ley Educativa:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.

¿Existe algún tipo de precepto semejante en el ordenamiento jurídico/teológico de la Iglesia católica?

Según la Congregación para la doctrina de la fe en su Instrucción Donum Veritatis, subtitulada “Sobre la vocación eclesial del teólogo” y redactada en 1990 por el entonces Cardenal Joseph Ratzinger:

“Como lo ha recordado la declaración Dignitatis humanae, ninguna autoridad humana tiene el derecho de intervenir, por coacción o por presiones, en esta opción que sobrepasa los límites de su competencia. El respeto al derecho de libertad religiosa constituye el fundamento del respeto al conjunto de los derechos humanos. Por consiguiente, no se puede apelar a los derechos humanos para oponerse a las intervenciones del Magisterio. “

Es decir, los propios Derechos Humanos garantizan el respeto a la libertad religiosa, y si en el ejercicio de la libertad religiosa un fiel contradice los Derechos Humanos, éstos no pueden suponer un obstáculo para coartarla. Esta afirmación recuerda gravemente a la sentencia que llama a aprovecharse de la democracia para derribarla, y constituye otro de esos juegos de palabras escolásticos que cualquier persona razonable no puede tolerar. Tal y como se demuestra en un artículo publicado por este mismo periódico, es un argumento que la jerarquía eclesiástica no duda en utilizar.

Pero señalar el espíritu expansivo/invasivo de la jerarquía no debe llevarnos a cargar las tintas sobre la religión; en honor a la verdad, debe decirse que gran parte de los preceptos cristianos tienen un carácter no sólo respetuoso, sino profundamente humanista. También sería justo reconocer que las más de las veces la aplicación de las leyes positivas es bastante laxa en lo que respecta al cumplimiento de los mandatos de esa Ley fundamental que es la Constitución. Pero ello no es óbice para señalar el peligro que supone esa justificación de la supremacía de la Ley divina sobre la humana.

Para no crear un alarmismo excesivo, debiéramos reconocer igualmente que en un aspecto pragmático parece poco probable que los alumnos que escojan Religión Católica vayan a dejarse llevar por criterios que entren en contradicción con las respuestas racionales, ya sea en los ámbitos de la Ciencia Natural o el Derecho Positivo. En un mundo altamente tecnificado, donde muchas veces las respuestas científicas o la lucha democrática han resuelto más cosas que la santa voluntad de los entregados a Dios, aun siendo creyentes las personas tienen claro que resulta más fácil inclinarse por la razón que por la fe; saben que el ejercicio de la autonomía es exigente pero liberador, y que la obediencia acrítica hacia un Ser que nos habla de amor pero cuyos súbditos no siempre predican con el ejemplo es cosa de otro tiempo.

O quizá sería mejor decir que lo sabían, puesto que desde que la LOMCE ha entrado en vigor, eliminando la Educación Ético Cívica como asignatura obligatoria, los alumnos que cursen Religión Católica ya no tendrán una asignatura que ponga en su conocimiento los principales criterios éticos de autonomía, conciencia crítica y ciudadanía responsable que se suponen objetivos exigibles a la Ley educativa.

La pregunta sería entonces… ¿a qué esa insistencia por parte del Ministerio en reorientar los criterios educativos hacia los parámetros de obediencia, fe, acriticismo y misterio, eliminando incluso las asignaturas que favorecen el pensamiento autónomo y crítico?

¿Puede tener algo que ver con el silenciamiento, leyes mordaza mediante, de cualquier atisbo de crítica a poderes fácticos que creíamos olvidados? ¿Con el cercenamiento de la libertad de expresión? ¿Se pretende educar a los ciudadanos en la obediencia y la resignación? ¿Puede ser constitucional una Ley que alberga semejante currículum oculto?

Este es el verdadero misterio que subyace a la enseñanza de la Religión Católica en España.

Ángel Vallejo. Profesor de Filosofía.

http://www.eldiario.es/zonacritica/Educacion-religion-misterios-resolver_6_373822624.html

Las paradojas de la religión en la escuela

Desde la CNT decimos: Religión, ¡fuera de la escuela!, sin matices, sin límites, sin dudas. Desde luego nos molesta y nos altera el nuevo currículo de religión católica publicado en el BOE, ¿pero hay algo nuevo? Compartimos este artículo publicado en la marea.com y escrito por el presidente de Europa Laica.

Muy bienvenida sea la contestación política, mediática y social que se ha organizado con la publicación en el BOE del nuevo currículo de religión en la escuela.

Algunos sectores venimos denunciando este hecho desde hace mucho tiempo e, incluso, desde los años noventa, existe una Campaña unitaria denominada: “Por una escuela Pública y Laica: Religión fuera de la Escuela”. Sin embargo algunos de los que (ahora) se “rasgan las vestiduras” nunca han querido participar de ella, quizá porque en los contenidos de la Campaña también se promueve la no financiación por parte del Estado de los centros dogmáticos católicos. Y/o -también- porque “defienden” los puestos de trabajo de las personas que imparten religión y que han sido designados por los obispados: Primera paradoja.

Segunda paradoja: Hay que recordar que en 2007, con otro gobierno y otra mayoría parlamentaria, también se publicó en el BOE, el currículo de Religión, que -en el fondo- era de similares características, aunque entonces se hablaba del hecho religiosos global, por ejemplo. Pero sin embargo, una de las novedades de entonces fue que se incorporaban contenidos para el “segundo ciclo de educación infantil”, hecho –lamentable- que iba mucho más allá de lo que estipulan los “Acuerdos con la Santa Sede de 1979”, ya que estos se refieren solo a la Preescolar de 4 y 5 años y con la Educación e Infantil (LOGSE-LOE) se ampliaba a los tres años.

Ya, este hecho, se catalogó -por nuestra parte- de vergonzante e ilegítimo. Pero, sin embargo, no se produjo tanto revuelo, desde ciertos sectores que hoy “montan en cólera”.

Es cierto que entonces gobernada la Conferencia Episcopal el integrista Rouco (y estaba en el guión) y,tercera paradoja, ahora es Blázquez, el Delegado del Papa populista y aperturista: Francisco. Quizá por ello a algunos les sorprende aun más. Como si la institución papal históricamente no fuera la misma y con los mismo intereses de todo tipo. Para que “algunos” aprendan.

Diversos colectivos cristianos de base se están quejando de este currículo (con razón), pues dicen que puede tener un efecto “bumerán” contra la propia Iglesia y que “atenta contra la libertad de conciencia” del alumnado. ¿Y lo que había hasta ahora, no atentaba a la libertad de conciencia?: Curioso. Cuarta Paradoja.

Aunque asistir a religión es una opción voluntaria. ¿Es que segregar al alumnado, independientemente del currículo -sobre todo en edades tempranas- en función de las convicciones de sus padres/madres no es una afrenta a la libertad de conciencia de todos y todas y una grave vulneración de los Derechos de la Infancia?

Hay quienes desde esa parte del ámbito cristiano, con buena voluntad, más que con pragmatismo, expresan: “…no está mal que se hagan algunas explicaciones teológicas, pero no hay que imponer prácticas religiosas. Es un cambio brutal, retrógrado, porque desde hace muchos años ya estaba asumido que la asignatura de Religión es el estudio del fenómeno religioso”. Aunque -nos consta- que -acertadamente- otros colectivos cristianos de base abogan, con claridad, para que le religión salga de la escuela. Esa es la cuestión.

Esta situación y estas paradojas nos lleva a la siguiente conclusión: En el fondo, el problema no radica en el currículo que se acaba de publicar.

Lo trascendente e importante es qué la Religión confesional sigue presente en la Escuela, por decisión política, de unos y otros, con ciertas complicidades sociales y sindicales. Y que el Estado financie Centros privados dogmaticos católicos, que -además- con la LOE/LOMCE se les considera, nada más y nada menos, que como Servicio Público.

Que más de quince mil “verdaderos delegados diocesanos” designados por los Obispos, figuran como personal laboral (gracias a la LOE) en los centros escolares de titularidad pública y que no sólo se limitan a impartir catecismo a los escolares que asisten a religión sino que hacen proselitismo católico (en ocasiones muy integrista y en contra de leyes civiles), que participan de los debates en los claustros y en el Consejo Escolar, que imparten otras asignaturas (con la complicidades políticas y sindicales) y que gracias, en esta ocasión a la LOMCE, podrían ser designados como miembros de los equipos directivos en la Escuela de titularidad Pública.

Que en una inmensa mayoría de las aulas que se imparte “catequesis”, antes y después del BOE: Se reza, se promueve la diferenciación sexual y de roles (niño-niña) como don recibido de Dios, se habla de creacionismo, se difunden ideas en contra de leyes civiles, como la interrupción del embarazo, la sexualidad, los modelos de familia, la orientación sexual, etc. etc. etc. Se transmiten ideas mágicas que van en contra de razonamientos filosóficos y científicos probados. Y luego están los libros de texto de religión que se viene utilizando desde hace tiempo, verdaderos catecismos, que rezuman patriarcado.

En todo esto radica el verdadero problema. Pero ésto a algunos, de los que ahora “ponen el grito en el cielo” (nunca mejor expresado), no lo van a reconocer. Como se niegan a utilizar el eslogan: “Por una escuela Pública y Laica: Religión fuera de la Escuela”: eso es demasiado: Quinta paradoja.

Como antes comentábamos: Mientras tanto -afortunadamente- año tras año, cada vez menos escolares asisten a religión. Por ello las personas que imparten religión (que cada vez tienen menos alumnado que atender) se dedican a realizar otras tareas organizativas y académicas… Por supuesto, quitando puestos de trabajo a miles de profesores interinos que han aprobado una oposición por mérito y capacidad: Sexta paradoja.

Pero –sobre todo y como antes indicábamos- una gran mayoría de estas personas se dedican a hacer proselitismo religioso católico en los centros. En suma: A evangelizar, que para eso están. Para velar porque se mantenga la simbología católica, poner belenes, hacer actos procesionales, poner carteles católicos en los centros y a promocionar la caridad cristiana. También a invitar al Obispo de turno (al fin y al cabo es su jefe) a que saluden a todos los escolares de un centros con un evangélico “besamanos”. En ocasiones, a llevarlos a que se le imponga la ceniza a oír misa o cualquier acto religioso en horario lectivo A promocionar los sacramentos. A organizar “apetitosos” viajes para sus alumnos. Y ello nos cuesta a todas y a todos, llevemos a nuestros hijos a religión o no, unos setecientos mil millones de euros cada año. Séptima paradoja.

Eso parece no molestar tanto. Como tampoco que se financien -por parte del Estado- es decir por parte de todos y todas, católicos o no, centros dogmáticos católicos, mientras se eliminan aulas, profesorado y medios de todo tipo en la escuela de titularidad pública. Octava paradoja.

Amigos y amigas: Todo va en el mismo “paquete”, por mucho que “algunos” miren hacia otro lado. Y ahora se quejen de un boletín que huele a incienso. Pero, por supuesto, ¡bienvenido sea este debate! Y más, en pleno año electoral.

*Francisco Delgado es presidente de Europa Laica

http://www.lamarea.com/2015/03/02/las-paradojas-de-la-religion-en-la-escuela/

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Dinero público para imponer contenidos religiosos opuestos a la evidencia científica: es España y el siglo XXI

Compartimos este artículo de eldiario.es sobre el nuevo currículo de la materia de religión católica publicado en el BOE.

El artículo 27.3 de la Constitución Española de 1978 establece que “los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” Y como  España es un estado aconfesional, ya que según el artículo 16.3 de la Constitución “ninguna confesión tendrá carácter estatal”, parece razonable interpretar (como hacen, por ejemplo, la administración y jueces de muchos países europeos de nuestro entorno y EEUU) que la enseñanza de la religión pertenece al ámbito privado. Sin embargo el Gobierno español actual tiene otra interpretación:  la forma “ natural”  de implementar el artículo 27.3 es establecer, según las resoluciones 1849 y 1850, publicadas en el BOE de 24 de febrero de 2015, la inclusión de “la religión católica como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros” (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre).

Esto, de por sí, podría ser motivo de preocupación y seguro que seguirá dando pie a muchos artículos o comentarios en los medios. Pero nosotros hablamos de Ciencia, así que vamos a ceñirnos a un aspecto quizás pequeño pero esencial: el currículo de la asignatura de religión católica. El currículo propuesto, que como ya hemos mencionado deberá ser impartido en todas las escuelas públicas, con cargo a las aportaciones de los contribuyentes, rezuma creacionismo (prohibido por sentencia judicial en Estados Unidos, donde es recurrente) y muestra una impresionante falta de respeto hacia la evidencia científica e histórica. La asignatura de religión (católica) revisada ahora supone un retroceso en la conciliación del conocimiento científico, la diversidad cultural de la sociedad y las creencias íntimas y personales de cada ciudadano. Generará, además, contradicciones radicales en el eventual estudiante que el BOE no resuelve. ¿Se indicará en el BOE algo así como “en caso de contradicción con el currículo de otras asignaturas obligatorias, el contenido impartido en Ciencias Naturales, Historia, Física o Biología será prioritario sobre lo indicado en el currículo de la asignatura de Religión”? ¿o se dejará al estudiante decidir qué contenido es correcto o como reconciliar evidencias y creencias cada día un poco más alejadas entre sí? Ya destacamos hace casi dos años la falta de argumentación lógica de la iglesia católica y la sorpresa que nos supuso leer sobre lo que sus responsables llamaron entonces el saber científico y estructurado de la fe. Está bien argumentada la falta de terreno común entre el pensamiento científico y la religión. Ahora denunciamos una nueva vuelta de tuerca en la injerencia de la religión católica en la cultura científica de la sociedad española del siglo XXI, apuntando a una diana sensible y crucial: la formación de las  nuevas generaciones de ciudadanos.

El desenfoque principal del actual temario es confundir docencia con catequesis, algo que está irritando a un número creciente de docentes, científicos e intelectuales en general. Pero veamos con más detalle algunos aspectos críticos de este BOE que ha generado miles de artículos, comentarios y reacciones en las redes sociales y en los medios de comunicación. En la descripción general de la asignatura en este ya famoso BOE nos enteramos de que, como “los animales y el ser humano no se dan el ser a sí mismos”, debemos reconocer que “ Otro los hace ser, los llama a la vida y se la mantiene”. Vamos a dejar de lado el embarazoso problema de quién dio la vida al Otro, a no preocuparnos por el hecho de que las religiones no explican la vida, sino que se niegan a buscar respuestas. No hay ninguna evidencia, científica ni de ningún tipo, que sugiera que Nadie haga ser a los animales, los llame a la vida y se las mantenga. Aunque falta mucho por aprender sobre el origen primero de la vida, entendemos bastante bien (y cada día mejor), cómo nace cada individuo, cómo se mantiene vivo mientras lo hace, y cómo se muere. Sin que Nadie que no sean sus propios padres les haga ser.

Las resoluciones del BOE detallan, para cada curso, los contenidos de la asignatura, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. Para primaria, en el apartado de contenidos, encontramos premisas curriculares como “la creación como regalo de Dios” y “ el hombre, obra maestra de la creación” (primero) o “Dios crea al hombre para ser su amigo” (segundo). Como criterios a evaluar encontramos “identificar y valorar la creación como acto de amor de Dios al hombre” (primero) y entre los estándares de aprendizaje evaluables está  “expresa con palabras propias el asombro por lo que Dios hace” (primero), o “ valora y agradece que Dios le ha creado para ser feliz” (segundo).

El niño que asiste a la asignatura de religión católica se empapa del concepto de creación divina, que sigue en la secundaria donde, entre los criterios de evaluación del segundo curso encontramos “ establecer diferencias entre el ser humano creado a imagen de Dios y los animales”. ¿Va a suspender el chico que haya aprendido biología y que sepa que el ser humano es otro animal más? ¿Suspenderá el inquieto que haya tenido la desgracia de leer sobre la evolución de los homínidos? ¿No pasará la asignatura aquel que haya quedado impresionado por las pinturas de Altamira o el yacimiento de Atapuerca, y se haya enterado de que el “ser humano” no es diferente a otras especies, y es de hecho muy similar al llamado hombre de Neandertal, una especie que no es la elegida por Dios para ser su amigo, y que se extinguió hace menos de 30.000 años pero con la que nos entrecruzamos durante cientos de miles de años y de la cual conservamos información (genes) en nuestro propio genoma?

Pero las cosas empeoran al llegar al bachillerato, donde el alumno “se informa con rigor y debate respetuosamente, sobre el caso de Galileo, Servet, etc. Escribe su opinión, justificando razonadamente las causas y consecuencias de dichos conflictos.” Y, habiéndose informado, como criterio de evaluación deberá “aceptar con respeto los momentos históricos de conflicto entre la ciencia y la fe, sabiendo dar razones justificadas de la actuación de la Iglesia”. ¿Suspenderá, una vez más, el alumno cabal que se encuentre incapaz de dar razones justificando la tortura, la humillación y la muerte por motivos religiosos a estos distinguidos científicos que propusieron cuestiones tan aceptadas hoy en día como que la Tierra no es el centro del Universo? ¿Será motivo de suspenso argumentar que la Iglesia de los siglos XVI y XVII obstaculizó gravemente el avance de la ciencia al perseguir y procesar a Miguel Servet y Galileo Galilei?

Y, dado que el currículo de la asignatura nos ha traído a la historia, aunque en este blog nos centramos en temas relacionados con la ciencia, notemos también la falta de rigor histórico de que adolece el currículo. Empezando por la afirmación de que la Biblia es un texto histórico: “ Todo este acontecer histórico de la manifestación de Dios está recogido en los libros sagrados de la Biblia.” Por favor, señores: la Biblia es un texto interesante, heterogéneo y merecedor de estudio, pero como muy bien decían los hermanos Gershwin, “ it ain’t necessarily so / the things that you’re liable / to read in the Bible.”

Pues, con todo, a través de la Biblia el alumno deberá aprender que “Dios actúa en la historia”. Será evaluado por su capacidad para “identificar la acción de Dios en la historia en los relatos bíblicos” y “reconocer las consecuencias de la Alianza de Dios con Israel”. Ya en secundaria, el alumno “recuerda y explica constructivamente, de modo oral o por escrito, acciones que reflejan el desvelarse de Dios con el pueblo de Israel” y “toma conciencia y agradece los momentos de su historia en los que reconoce la fidelidad de Dios”. Esta filosofía anima al estudiante a no ser crítico, a no buscar relaciones causa-efecto entre eventos históricos, y le incita a la superstición, haciéndole creer que es Dios quien decide su historia.

Pero la cuestión es mucho más grave. En un mundo que sigue polarizado por motivos religiosos (nada nuevo: las guerras de religión nos han acompañado desde que tenemos noción de la historia), esta asignatura hace ver que Dios está de un lado y en contra de otro, contribuyendo a la polarización y radicalización de la población. Porque cualquiera que haya leído la Biblia recordará cómo se manifiesta “el desvelarse de Dios con el pueblo de Israel”. La Biblia, que no era probablemente el libro de cabecera de Mahatma Gandhi, justifica el uso de la violencia como método principal para dirimir conflictos y enseña que el mundo está polarizado entre el Bien y el Mal – que se ha de erradicar a toda costa.

Y para concluir no podemos dejar de subrayar como extremadamente triste que el alumno debe reconocer “la incapacidad de la persona para alcanzar por sí mismo la felicidad”. A los adultos que no creemos en Dios todo este despropósito sólo nos entristece, pero a los pobres chicos que deben cursar y superar estas asignaturas el panorama es simplemente espeluznante: no sólo niegan a los no creyentes la felicidad tras la muerte si no que también les quitan la felicidad en la Tierra

Respetamos completamente el derecho de cada cual a profesar las creencias que mejor le parezcan. Pero, por favor, que no usen nuestros impuestos para sufragar la enseñanza de la religión católica, abriendo una tensión inconsecuente con un Estado de Derecho aconfesional, abocando al estudiante a enfrentarse a contradicciones con el conocimiento y la evidencia científica en materias relativas a la biología, la historia, las ciencias naturales y la física, y negando además estos privilegios  a las demás religiones presentes en dicho Estado. Mejor que inviertan esos fondos en instrumentos y profesores de música, para que los niños y jóvenes conozcan y disfruten la música… de los hermanos Gershwin, por ejemplo.

http://www.eldiario.es/cienciacritica/educacion_publica-religion_catolica-evidencia_cientifica-falta_de_respeto_6_362273816.html

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LEY WERT: ¿HAY DIFERENCIAS ENTRE PP Y PSOE EN MATERIA DE EDUCACIÓN? NEOLIBERALISMO Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA, UN LARGO PEREGRINAR DESDE LOS AÑOS 80

Neoliberalismo y Educación en España, un largo peregrinar desde los años 80.

Una idea ha calado hondo entre el conjunto de la población: la educación en nuestro país está casi peor que nuestra economía y esto se debe a la ausencia de consenso entre los grandes partidos y al gran número de leyes (reformas y contrarreformas) que han sido aprobadas tras la Transición. Justamente sucede lo contrario: existe un consenso entre las fuerzas del sistema en educación tan solvente como los que existen a nivel económico, judicial o sanitario. Sólo los matices ideológicos y los tiempos en la aplicación de las medidas mercantilizadoras diferencian la política educativa de PSOE y PP.

La génesis de los sistemas educativos modernos.

La extensión de los sistemas educativos modernos tiene como hito histórico la revolución francesa, donde la burguesía busca asegurar una mínima igualdad de oportunidades para todas las ciudadanas y ciudadanos. El título nobiliario de la organización social aristocrática anterior sería sustituido como pasaporte de movilidad social por el título académico. La escolarización pretende conseguir que la derrota del antiguo régimen en la esfera material lo sea también en el campo ideológico: “El lazo más fuerte que puede unir a todos los miembros de una sociedad es la semejanza de sus principios, y esta semejanza sólo puede existir como resultado de la enseñanza otorgada a todos los ciudadanos” (Saint-Simón). Además, se persigue crear cohesión social en torno no ya a una persona -el Rey- o un proyecto religioso -la iglesia católica- sino al proyecto de estado moderno de corte burgués y, para ello, debe asegurarse la configuración de un potente aparato ideológico a través de la escuela. En España, como las guillotinas no llegaron a palacio, las cosas fueron más despacio. La Ley Moyano (1857) que se mantuvo vigente con pequeños cambios hasta 1970, marcó la senda del devenir de la instrucción pública prácticamente hasta que el franquismo daba sus últimos coletazos, al menos, oficiosamente.

De cómo hemos llegado hasta aquí: 1985-2011.

El profesor Apple (1995) agrupa las tendencias de la derecha en educación en torno a dos tipos de medidas. De un lado, las de corte neoliberal, que persiguen la mercantilización de la enseñanza y, de otro, las de corte neoconservador, que tienen por objetivo asegurarse el control efectivo del sistema educativo a nivel ideológico. La espiral mercantilizadora en España comienza cuando el PSOE asume como mal menor la renuncia a la “escuela única” que había caracterizado su programa educativo desde los años 20 del siglo pasado. Así reconocen a la enseñanza concertada en pie de igualdad de la pública al hablar únicamente de “centros sostenidos con fondos públicos” en la LODE (1985). Esta renuncia, a cambio de “hacer más pública” la enseñanza concertada, al establecer la participación de las familias y alumnos en los órganos de gobierno de los centros concertados fue el pistoletazo de salida de lo que vendría después.

La LOGSE (1990), a su vez, consagra la doble red pública-privada y un modelo de currículum que responde a su visión más federalizante del estado respecto al PP al repartir la configuración del currículo en al menos, un 55% para el estado y un 45%, como máximo, para las comunidades autónomas. Entre los aspectos positivos figura la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, se consolidan los Consejos Escolares instaurados en la LODE e incluye algunos ribetes de comprehensividad en su modelo educativo. La LOPEGCE (1995), aprobada un año antes del fin del gobierno de Felipe González, resolvió la tesitura de dar más protagonismo a las familias y aumentar la “calidad” de la enseñanza desde unos postulados radicalmente neoliberales. Partió de tres premisas: a) crear distritos únicos para que las familias puedan elegir un centro de acuerdo a sus convicciones y deseos; b) dar autonomía a los centros para que se financien y organicen conforme a su modelo educativo y de funcionamiento de tal manera que ofrezcan “productos” diferenciados; y c) los centros deben esforzarse en mejorar para captar más clientes de modo que se consigue una mejora general de la “calidad” educativa. Frente a ese modelo, la propuesta desde la izquierda era más sencilla e igualitaria pero más tediosa para la administración: un modelo de proximidad. Cada alumno o alumna estudiaría en el centro de su barrio dando a las familias más protagonismo en los centros y también al alumnado. De este modo, la administración no tendría más remedio -si no quería padecer movilizaciones educativas- que dotar de recursos suficientes a todos y cada uno de los centros públicos que, funcionando de forma democrática, con la participación de madres y padres, alumnado y profesorado, perseguirían el bien común de cada centro.

Establecido este modelo de cuasimercado, el PP ya tenía el trabajo sucio realizado cuando llegó al poder en 1996. La LOCE (2002) únicamente aceleraba la configuración de los distritos únicos, otorgando una mayor libertad de elección a las familias y ahondando en una gestión más empresarial de los centros. El PP, asimismo, puso cierto énfasis en los componentes neoconservadores que diferencian a ambos partidos en el campo de la educación. La primera medida tenía que ver con el modelo de estado, -conscientes de lo que un día dijo Rousseau apropósito de que “la verdadera educación es la que debe dar a las almas la forma de la educación nacional y dirigir de tal modo sus opiniones y gustos, que sean patriotas por inclinación, por pasión, por necesidad.”- recentralizando en lo posible la educación. Para asegurarse el control ideológico del currículo se impulsó la creación de las conocidas reválidas. Además, pretendió contentar al sector más conservador del profesorado con bonitas y rimbombantes palabras acerca de la autoridad.

El PSOE lo tuvo fácil para diferenciarse del PP cuando volvió al poder en 2004. Renunció a corregir el disparate de equiparar pública y concertada y siguió hablando de “centros sostenidos con fondos públicos” pero derogó la LOCE del PP y aprobó una Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) que sólo retocaba algunos aspectos de la LOGSE y LOCE: dejó de hablar de integración (ahora inclusión) y contentó a las derechas nacionalistas catalanas y vascas volviendo a otorgarles el protagonismo que una vez el PP intentó arrebatarles en cuanto al control ideológico del currículo y la gestión del sistema educativo. No revisó los acuerdos con el Vaticano en cuanto a enseñanza de la religión –a pesar de una mayoría social que lo apoyaba- y la religión siguió en las escuelas públicas a cambio de la creación de una nueva asignatura, la educación para la ciudadanía, que además cumplió brillantemente con el cometido de diferenciar a los dos partidos mayoritarios en lo accesorio ocultando el consenso en lo fundamental.

La Ley Wert: neoliberalismo y neoconservadurismo.

La LOMCE, o Ley Wert, del actual gobierno de Mariano Rajoy es un ataque brutal a la enseñanza pública, a la participación democrática de la comunidad educativa en los centros y a la igualdad de oportunidades. Pretende profesionalizar la gestión del gobierno de los centros acabando con el poco margen de decisión que tenían los Consejos Escolares y potenciando la figura del director. Convierte de facto la enseñanza pública en subsidiaria de la concertada. Se trata de dar rango legal a lo que es un hecho -tres sistemas educativos para tres clases sociales-: una enseñanza privada para las élites, una enseñanza concertada para las denominadas “clases medias” y una enseñanza pública para las clases populares.
Llama la atención la supresión de la Prueba de Acceso a la Universidad y su sustitución por dos pruebas. La primera será una reválida al acabar el segundo curso de bachillerato que tendrá un peso del 40% sobre la nota final del bachillerato. Posteriormente, deberán superar las pruebas específicas que las universidades podrán incluir en determinados estudios. En la práctica podría suponer la expulsión de los estudiantes procedentes de la enseñanza pública de tales estudios, conocida la afición de determinados centros privados por inflar los expedientes de su alumnado para evitar que las pruebas generales -como la consabida reválida o la extinta PAU- jueguen malas pasadas a su alumnado. Y si aun así no se les logra siempre les quedará la universidad privada cuya principal prueba de acceso será la capacidad económica de las familias o tirar de otro de los criterios de admisión previstos en la ley: “la formación complementaria”, que seguramente los centros privados ofrecerán a sus bachilleres previo paso por caja.

En este mismo sentido, se pretende tomar medidas absolutamente aberrantes como la diferenciación curricular entre los centros desde primaria dividiendo el currículo en bloques de materias. Será un absurdo: habrá un mayor control de los contenidos por la administración central en todo el estado, mientras dos centros que se encuentren a escasa distancia física llegarán a ofertar asignaturas diferentes desde el primer curso de primaria. Como guinda, se re-instaura la doble vía al acabar la enseñanza obligatoria creando dos itinerarios en cuarto de ESO: uno dirigido a la FP y otro al bachillerato. Seguramente la más nociva de cuantas medidas propone la Ley Wert sea esta “especialización” de los centros, eufemística manera de ocultar la diferenciación de los mismos y su clasificación en rankings previas evaluaciones públicas auspiciadas por la administración. Sin lugar a dudas, dará lugar a centros de primera, de segunda y tercera categoría y surgirán, como no, centros-ghetto. Por ello, la Ley Wert supone la consagración del modelo neoliberal aplicado a la enseñanza. Un viaje que no comenzó el 20 de Noviembre de 2011 con la llegada del PP al poder sino mucho antes, cuando una parte de la izquierda decidió renunciar a sus supuestas señas de identidad en educación. Tristemente, para que el Partido Popular pueda construir semejante esperpento, alguien antes colocó los cimientos.

Borja Llorente Álvarez.

http://www.diagonalperiodico.net/asturies/ley-wert-hay-diferencias-entre-pp-y-psoe-materia-educacion.html

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ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ATENAS ANIMA A LOS JÓVENES A REBELARSE CONTRA EL “ESTADO DE ASESINOS” QUE QUIERE ACABAR CON EL JOVEN NIKOS ROMANÓS

Nikos Romanós fue detenido a principios de 2013 por una doble expropiación a entidades bancarias. Desde el primer momento de su detención, junto a 3 compañeros más, fue torturado y encerrado en las cárceles griegas.. Ahora, ante el incumplimiento siquiera de las propias leyes penitenciarias del estado griego, Nikos está llevando a cabo una huelga de hambre que a día de hoy no tiene intención de dejar hasta que se le aplique, como mínimo, la legalidad penitenciaria. Tras más de 20 días de huelga de hambre su salud corre grave peligro según los informes médicos.

Una asociación de profesores de Atenas ha publicado este Comunicado.

El 6 de diciembre de 2008 el estudiante Aléxandros Grigorópulos cayó muerto por disparos de un policía, en las manos de su amigo desde su niñez Nikos. El adolescente Nikos Romanós optó por un camino personal para enfrentarse a un Estado de asesinos, alimentado por una sociedad de pasividad, indiferencia y complicidad. Al mismo tiempo, agotando los márgenes que le ofrece el sistema educativo duro y de clase, al que nosotros, vuestros profesores y padres, nos enfrentamos junto con vosotros, Nikos ingresó en la universidad.

Desde febrero de 2013, cuando fue detenido por robo en Velvendós, Kozani, reiteradas veces ha sido torturado y maltratado brutalmente por los guardias de seres humanos, colegas del asesino de su amigo Alexis. A lo largo de este periodo de su encarcelamiento y los maltratos que ha recibido, Nikos se ha negado a someterse. Ha mantenido la cabeza levantada, se ha resistido, les ha escupido a la cara a sus torturadores y a sus superiores políticos, quienes llegan hasta el “luchador” presidente de la actual “República” (1).

Por esta razón, el Estado de los asesinos lo castigó de una forma más, violando sus propias leyes: Le ha privado el derecho a los permisos de salida por razones educativas, no dejando ni una fisura de aliento a las condiciones de su encarcelamiento inhumanas. Ni este castigo lo hizo rendirse. Desde el 10 de octubre Nikos Romanós está en huelga de hambre reclamando su derecho fundamental y evidente a la educación.

Así, el Estado de los asesinos, seis años después del asesinato de su amigo Alexis, decidió conducir a la muerte a Nikos, rechazando su solicitud. La actitud del Estado hacia Nikos Romanós simboliza de la manera más típica la actitud del Sistema, al que este Estado representa, hacia la juventud de hoy, hacia vosotros, nuestros hijos.

El mismo Estado que asesinó a Alexis, que tortura y conduce a la muerte a Nikos, es el Estado que cierra las escuelas, que despide a maestros, profesores, guardias de seguridad de las escuelas y mujeres limpiadoras. El Estado de los banqueros y de los “bancos de temas para los exámenes”, mediante los cuales se pretende dar el golpe de gracia a vuestros sueños y necesidades, conduciéndoos al desempleo, a una vida de miseria y sin derechos, con la cabeza agachada. Es el mismo Estado que os guiña el ojo, con sus empleados uniformados o con sus colaboradores matones nazis, que os dice: “Si quieres tener alguna posibilidad salvarte, hazte tan brutal con nosotros”.

Nosotros, los profesores de la 5ª Asociación de Profesores de Atenas consideramos que, independientemente de la opinión de que cualquier persona pueda tener sobre las opciones personales de resistencia de Nikos Romanós, la eliminación de sus derechos educativos es inaceptable y debe ser revocada. Exigimos la inmediata restauración de esos derechos. Estamos al lado de cada uno de nuestros estudiantes, que reclama el derecho natural al conocimiento y la educación, llegando incluso a sacrificar su vida.

Amigos estudiantes, contribuid a que Nikos sobreviva y consiga el derecho fundamental -para él al igual que para vosotros- a la educación y la vida. La solidaridad por la salvación de la vida de Nikos es una lucha por vuestra vida y educación. Cuando la tiranía es ley, la rebelión no es simplemente una manera de ser que tiene aún más sentido en estas circunstancias. Como nos han enseñado Harmodio y Aristogitón, se convierte en deber.

http://malaga.cnt.es/spip.php?article994

nikos-romanos-imprisoned

manifestacionnikosromanos