Cada reválida costará unos 2,3 millones al año y requerirá unos 17.000 docentes

Al final del cuarto curso de la ESO el examen con las 350 preguntas de test se centrará principalmente en las asignaturas troncales, con 200 preguntas, frente a 100 de las asignaturas de opción de cada alumno, ya con la vista puesta en la Universidad, y 50 de la asignatura específica elegida, salvo Educación Física, Religión y Valores Éticos.

Una prueba de este tipo a nivel nacional supone un desembolso de unos 2,3 millones de euros al año, según la memoria de la nueva ley educativa. Se movilizará a unos 17.000 profesores en unos 6.800 centros educativos de toda España y las pruebas se realizarán a lo largo de cuatro jornadas. Los profesores cobran por el trabajo.

Los costes de las pruebas de sexto de Primaria serán muy parecidos a los de Secundaria. Los de tercero de Primaria resultan, según cálculos del departamento ministerial de José Ignacio Wert, más baratos porque esa “minirreválida” a los niños de 9 años será realizada por los mismos profesores de cada uno de los centros y no por examinadores externos. En total, un millón y medio de euros.

El Ministerio no evalúa la prueba de Bachillerato, cuyos costes se equiparan a los necesarios para llevar a cabo la actual selectividad para el acceso a la Universidad.

Todas las pruebas serán de tipo test menos una: la de competencia en comunicación lingüística (así la llama el Ministerio de Educación). Convertir ese examen en un mero test sería un despropósito por el objetivo mismo que busca.

http://www.lne.es/asturias/2015/04/15/revalida-cuesta-2-millones-ano/1741255.html

La Escuela Moderna en América Latina – Ángel J. Cappelletti (1990)

Difundimos este interesante artículo publicado en el blog Tierra Anarquista (http://tierranarquista.blogspot.mx/).

La inauguración de la Escuela Moderna, el 8 de Septiembre de 1901, en Barcelona, señala el comienzo de la etapa más brillante de la educación libertaria en España. Desde aquel mismo momento comenzó a expandirse la Escuela. Creció el número de sus alumnos: en 1902 eran ya 70; en 1905 pasaban de 120. Más importante que esto todavía es el hecho de que inmediatamente comiencen a surgir en Cataluña y en toda la Península filiales que reproducen sus métodos y principios. En aquel mismo año de 1905 hay ya en la provincia de Barcelona 147 sucursales de la Escuela Moderna, y en la misma ciudad condal no bajan de una decena y albergan a un millar de alumnos. Pronto se fundan, sobre el mismo modelo, centros de enseñanza elemental en Madrid, Córdoba, Málaga, Sevilla, Cádiz, Granada, Palma de Mallorca y otras muchas ciudades y villas españolas. “Si Cataluña, si Barcelona muy especialmente, están en la vanguardia del movimiento emancipador de la Península, hay que decirlo: la Escuela Moderna con toda su red de instituciones, y principalmente Ferrer, tiene gran parte en ello”, observa Dommanget (1). Pero la expansión de la Escuela Moderna y de la pedagogía de Ferrer no se limita a España. Pronto aparecen establecimientos directamente inspirados en aquella escuela en Portugal, en Holanda (Ámsterdam), en Suiza (Lausanne), en Italia, etc. En este último país, por ejemplo, Luigi Molinari, director de la Universitá Popolare, “valiente sostenedor de una escuela no gubernativa ni confesional, laica, única hasta todo el curso medio inferior, basada en la cultura positivista”, intenta en 1913 la fundación de una Escuela Moderna en Milán con ayuda de masones, socialistas, anarquistas y librepensadores. Un proyecto análogo fracasa en Bologna. Pero lo que no se logra en esas dos ciudades, “se realiza en Clivio, pueblecito de la provincia de Varese, donde funciona durante varios años, querida y mantenida por pobres trabajadores locales, una Escuela Moderna: modestísima en sí, constituye un elemento importante para la historia todavía por escribir de la autoeducación popular italiana” (2). Varios intentos similares hubo también en América del Norte. Pero nosotros nos limitaremos a señalar aquí algunas de las repercusiones de la Escuela Moderna y de la pedagogía libertaria de Ferrer en América Latina.

En el desarrollo de la Revolución Mexicana y en la historia del movimiento sindical de América Latina desempeña un importantísimo papel la Casa del Obrero Mundial de la ciudad de México.

El 22 de Junio de 1912 un grupo de obreros mexicanos, entre los que se contaban Luis Méndez, Eloy Armenta y Jacinto Huitrón, se reunió con el maestro colombiano Juan Francisco Moncaleano, recién llegado de Cuba, y fundó el Grupo Luz. Este grupo se propuso publicar un periódico quincenario, Luz, que comenzó a salir el 15 de Julio de aquel año. Al mismo tiempo, como tarea no menos urgente y significativa, se propuso fundar una escuela racionalista, de acuerdo con los programas, métodos y filosofía educativa de Francisco Ferrer (3). El alma de este proyecto era, sin duda, Moncaleano, anarquista colombiano, exiliado de su país, que había publicado en Los Ángeles el periódico Pluma Roja y que moriría en esa misma ciudad a los treinta y tres años (4). “Profesor universitario en Colombia, había exasperado a las autoridades por sus actividades organizativas y su apoyo a una revolución violenta y a una sociedad anarquista. Durante los dos años aproximadamente que había pasado en la Habana, Moncaleano escribió una serie de artículos sobre el mártir anarquista catalán, Francisco Ferrer Guardia, hombre al que admiraba más que a nadie en el mundo” (5).

El maestro colombiano solicitó ayuda a la Confederación de Artes Gráficas, pero no la obtuvo. Logró, en cambio, que la Unión de Canteros le acordara la suma de 300 pesos, con lo cual pudo arrendar una casa en la calle de Matamoros, con el fin de inaugurar la escuela el 8 de Septiembre de aquel mismo año (6). Pero la inauguración, que se quería hacer coincidir con el aniversario de la escuela barcelonesa, no pudo llevarse a cabo. Moncaleano asumió la defensa de Flores Magón en el segundo número de Luz y fustigó la intervención de los políticos y del gobierno en los sindicatos durante un mitin realizado el 1. 0 de Septiembre en el teatro Principal. Como consecuencia de ello, fue detenido en la Primera Delegación de Policía, incomunicado por 72 horas, llevado a Veracruz y expulsado a las islas Canarias (7).

El 22 de Setiembre el grupo Luz y cuatro uniones o sindicatos fundaron la Casa del Obrero, cuyo primer administrador fue Jacinto Huitrón. El grupo Luz quedó encargado de organizar mensualmente una reunión educativa-cultural (8). “La multitud de adeptos que atendían la Casa inaugural, consistía en su mayor parte de canteros, tipógrafos y otros miembros de la fuerza de trabajo organizada, así como de algunos intelectuales de la clase media. Todos los oradores rendían tributo a Moncaleano como el mártir fundador de la Casa. Desde su inicio, la Casa efectuaba reuniones públicas los domingos, daba clases con una inscripción abierta todas las noches de la semana e incluso abrió una pequeña biblioteca, primordialmente de literatura anarquista, la Biblioteca de la Casa del Obrero. Las clases gratuitas que impartían los miembros de Luz atrajeron tantos obreros que se preparó para ampliar su programa. La Casa se convirtió así en un centro de estudios que tenía cursos de modelado, higiene personal, arquitectura, química, aritmética, física, inglés, español, música, composición literaria, oratoria e historia. Además, los miembros de Luz enseñaban ideología de clases llamadas “conferencias obreras para obreros”, “unión instructiva para la mujer obrera”, “ciencia, luz y verdad” e “igualdad, libertad y amor”. Todas las clases se reunían por la noche entre semana de seis a nueve, y las inscripciones permanecieron abiertas todo el curso” (9).

En 1913 se añadieron clases diurnas los jueves y domingos, sobre economía, filosofía y sindicalismo. Esta suerte de Universidad popular, nacida en el seno de la Casa del Obrero, no anuló, sin embargo, sino que por el contrario mantuvo vivo el proyecto de la Escuela Moderna o Escuela Racionalista. Esta fue finalmente inaugurada el 13 de Octubre de 1915, tres años después de la expulsión de Moncaleano. Empezó a funcionar en las oficinas de la Casa del Obrero, en la calle Montolinía número 9. El hecho nos revela con claridad que en México la fundación y el funcionamiento de dicha escuela estuvo mucho más directamente vinculada que en Barcelona con el movimiento obrero y anarquista.

En la inauguración se debeló un busto de Francisco Ferrer y hablaron figuras importantes dentro de la Revolución mexicana, como el Dr. Atl. y Díaz Soto y Gama.

La escuela contaba con siete maestros; era gratuita; no tenía prerrequisitos educativos y subrayaba su condición de institución de libre enseñanza. “Para los anarco-sindicalistas, la Escuela Racionalista representaba el control de la clase obrera del proceso de enseñanza educacional. Ésta implicaba inocular a la clase obrera con ideales libertarios socialistas” (10). El “pensum” de la Escuela comprendía, en primer lugar, el estudio de las primeras letras y de las ciencias naturales. Su funcionamiento se basaba en la coeducación y admitía alumnos de todas las clases sociales. Ponía especial cuidado en la higiene escolar. Excluía premios y castigos. Organizaba regularmente excursiones a diversos puntos del país y trataba de familiarizar a los niños con el trabajo en sus diferentes formas. Los domingos por la mañana promovía conferencias científicas y culturales para adultos. Introdujo la enseñanza del esperanto como lengua auxiliar internacional (11). No es difícil advertir que en todo ello seguía de cerca las características de la Escuela dirigida por Ferrer en Barcelona.

En los años siguientes hubo en el interior de México varios intentos de fundar “escuelas racionalistas”. Tales intentos, que a veces lograron relativo éxito y se concretaron en instituciones más o menos duraderas, estuvieron casi siempre vinculadas a la Casa del Obrero Mundial o a otras organizaciones libertarias.

Fuera de México, uno de los países latinoamericanos donde mayor desarrollo y arraigo logró el movimiento anarquista fue Brasil. Algunos de los principales ideólogos y guías del anarquismo brasileño fueron precisamente maestros y educadores como José Oiticica y Fabio Luz. En Campinas, estado de Säo Paulo, la “Liga Operaria” funda el 24 de Febrero de 1907 una escuela “Escuela Libre”, cuya organización y dirección encomienda a Renato Salles. En el acto inaugural, al cual asistieron representantes de sindicatos y uniones obreras de Säo Paulo, Jundiai y otras localidades, hablaron el periodista Henrique Barcelos, en nombre de la prensa, y los militantes Jaime Moreira, Julio Sorelli y Eduardo Vassimon. Todos se refirieron al tema de la pedagogía libertaria y el último de los mencionados “atacó severamente los métodos usados en las escuelas públicas y particulares, principalmente los dogmas oficiales, el militarismo presentado como hechos heroicos a las jóvenes alumnos. Combatió el endiosamiento de los guerreros, de las leyes y de la patria” (12). Planes, programas y métodos estaban evidentemente inspirados en la Escuela Moderna de Francisco Ferrer.

En la misma ciudad de Säo Paulo funcionaba hacia 1909 la primera Escuela Moderna, en la Avenida Celso García 262. En una plaza de la capital paulista se erigió inclusive la estatua de Francisco Ferrer. Pero también en otras diversas ciudades fueron surgiendo escuelas libres que seguían muy de cerca el modelo de la escuela barcelonesa. En la Vila Izabel se creó la “Escola 10 de Maio”; en Río de Janeiro surgió la “Associacao da Escola Moderna”, cuya sede estaba en la calle Senado 63. La labor tesonera y fecunda de anarquistas como Florentino de Carvalho, Adelino Pinho y Leopoldo Bettiol logró así una gran difusión de la pedagogía libertaria y de los métodos de la Escuela Moderna en Brasil. El último de los nombrados fundó en Pórto Alegre, Río Grande do Sul, una “Biblioteca-Sociedade Pro-Ensino Racionalista”, que publicó, entre otros, un folleto titulado Ferrer como educador (13). Cuando llega a Brasil la noticia del encarcelamiento y juicio de Francisco Ferrer se produce en todo el país una ola de agitación. No sólo los anarquistas sino también muchos socialistas, liberales, masones, librepensadores etc. Participan en una campaña de protesta. Se forman enseguida Comisiones de solidaridad en Säo Paulo y Río Grande do Sul. En Río de Janeiro promueven el movimiento los anarquistas Manuel Moscoso, Luiz Magrassi, Carlos Dias y Máximo Suares, que cuenta con la inmediata adhesión de la “Federacao Operaria”, de numerosos gremios y sindicatos y aun de agrupaciones no anarquistas, como el “Centro Republicano Espanhol”, el “Gremio Republicano Portugués”, el Centro de Estudantes” y el “Centro de Académicos do Río de Janeiro” (14). En Santos, puerto marítimo en Säo Paulo, se realizó un mitin multitudinario en la Praca Barao de Río Branco, en el que hablaron Cesar Antunha, Luiz Lascala, Antonino Moral, Tito Livio Brasil (director del “Diario de Santos”), Edgard Leuenroth y el profesor Saturnino Barbosa (15).En Río de Janeiro, escribía Manuel Moscoso: “Pero no se apagaron tan pronto las señales del atavismo que siglos de fanatismo religioso habían infiltrado en la sangre de los tiranos de España. Las almas inquisidoras, los descendientes de Pedro de Arbués, de Torquemada y de Felipe II no se extinguieron tan de prisa. No sería de admirar que Ferrer y sus amigos, que son los amigos de la luz y del progreso, fuesen sacrificados. El decrépito Maura y el cretino Alfonso XIII nunca le perdonarán haber acogido bajo su techo al bravo e inteligente Mateo Morral” (16). El fusilamiento de Ferrer levantó luego una ola de indignación y de rabia no sólo entre los anarquistas sino entre todos los espíritus dotados de un mínimo sentido de libertad y justicia.

En Río de Janeiro, un gran mitin de protesta contó entre los oradores a los obreros anarquistas Joäo Fontes, Alfonso de Oliveira, Melchior Pereira Cardoso y Manuel de Almeida, quien acabó su intervención proponiendo un boicot a los productos españoles. Hablaron también, en nombre de la “Liga Operaria do Espíritu Santo”, Joäo Pereira Casilhas y el profesor Aristóteles da Silva Santos. Pero también los estudiantes, los masones y aún el “Centro Republicano Conservador” se sumaron a la indignada protesta, que aisló entonces, como nunca, al clero y a los reaccionarios españoles (17). Esto no impidió que el gobierno brasileño expulsara al periodista italiano E. Rossini, alma de la escuela, racionalista en Säo Paulo.

En ningún otro país de América Latina desarrollaron los anarquistas tan variada labor cultural y educativa como en Brasil. No sólo crearon numerosos centros de estudios sociales, bibliotecas, conjuntos teatrales etc. sino también lucharon contra el alcoholismo y las prácticas anti-higiénicas, defendieron los derechos del niño y de la mujer, atacaron el militarismo, promovieron la alfabetización del pueblo. No sólo publicaron libros, folletos, revistas y periódicos sino también fomentaron el estudio del esperanto y —caso único en el mundo— impulsaron una reforma de la ortografía que llegó a ser parcialmente aceptada por la Academia Brasileira.

No hubo, sin embargo, ningún país latinoamericano donde las ideas anarquistas obtuvieron cierto éxito y lograron arraigar entre los trabajadores, que no presenciara algún intento de instituir escuelas modernas según el modelo de la de Ferrer Guardia.

En Sucre, Bolivia, funcionó durante la década de 1920 la Escuela “Francisco Ferrer Guardia” dirigida por el sastre potosino Rómulo Chumacero (18), de tendencia anarquista, aunque posteriormente afiliado al Partido Socialista de Tristán Marof (19).

En Argentina, que conoció uno de los más vigorosos y combativos movimientos anarco-sindicalistas del continente, tampoco podía faltar el eco de la pedagogía libertaria y de la Escuela Moderna. “La Enseñanza fue otro de los temas que reiteradamente se plantearon en la FORA (Federación Obrera Regional Argentina), fundada en los años en que Francisco Ferrer Guardia realizaba en Barcelona, España, la experiencia renovadora que significaba la enseñanza racionalista que impartía la Escuela Moderna por él organizada” (20). Los anarquistas argentinos, y la FORA como órgano sindical, procuraron, dentro de la estrechez de sus recursos económicos difundir la enseñanza libre o “racionalista” y crearon una serie de escuelas, bibliotecas, universidades populares etc. “Prácticamente no había Sociedad de Resistencia que no estuviera dotada de una modesta biblioteca, colocada a disposición de sus asociados, para aficionarlos a la buena lectura y a incrementar sus conocimientos” (21).

En varios congresos nacionales de la central obrera anarcosindicalista se decidió impulsar la fundación de bibliotecas y escuelas libres. En el tercer congreso de la FDA (más tarde llamada FORA), celebrado en Buenos Aires en Junio de 1903, Alberto Ghiraldo, conocido poeta y dramaturgo, que representaba a los estibadores de Villa Constitución (22), “redactó un proyecto de resolución que recomendaba la fundación de escuelas libres”. Dichas escuelas debían desarrollar la libertad de pensamiento y al mismo tiempo, la educación estética y el trabajo manual. “Paralelamente se sugirió la fundación de colegios vespertinos para adultos (academias de enseñanza para adultos), que serían habilitados en el mismo lugar de las escuelas libertarias” (23).

El quinto congreso de la FORA, el más importante en toda la historia de la federación, puesto que en él se definió ésta oficialmente como anarco-comunista, se reunió en Buenos aires el 26 de Agosto de 1905 (24) y recomendó a todas las sociedades federadas que dedicaran una parte de sus fondos al sostenimiento de escuelas libres (25).

El sexto congreso, reunido en Rosario, entre el 19 y el 23 de setiembre de 1906, al mismo tiempo que propicia la fundación de una Federación Antimilitarista en la República Argentina (26), recomienda que sindicatos y federaciones locales “dispongan de un Consejo de Educación e Instrucción encargado de organizar escuelas diurnas y nocturnas, constituir bibliotecas y demás cosas necesarias para elevar intelectualmente a la clase proletaria, dándole una educación integral y la lengua internacional esperanto” (27).

En realidad, escuelas libertarias comenzaron a funcionar en la Argentina en la última década del siglo XIX. Entre las más antiguas se cuenta la que fundó en Luján el infatigable militante anarquista Dr. Ceaghe, quien fue asimismo gran animador del periódico La Protesta en su primera época. Pero también surgieron por entonces otras varias en Buenos Aires, y en Santa Fe nació una hacia 1901 (28). En la Capital Federal, fundó una escuela Ferrer, Samuel Torner en el año del Centenario. Dos años más tarde, en 1912, se creaba allí mismo la Liga de Educación Racionalista. Pero ya antes existía en Buenos Aires una Escuela Moderna que, desde Diciembre de 1907 a Agosto de 1908, editó un Boletín mensual. También en 1908 se publicó en Mendoza La Escuela Moderna, órgano de la pedagogía libertaria y de la escuela moderna de aquella ciudad andina (29). En ese mismo año se fundaron escuelas modernas en Rosario y Mar de Plata. Gran promotor de la pedagogía libertaria y de las ideas educacionales de Ferrer fue Esteban Almada, cuya mayor actividad se desarrolló entre 1905 y 1908. Publicó numerosos artículos en que propiciaba una renovación científica y moral de la educación y por iniciativa suya se creó la escuela de los obreros carreros, portuarios y afines en 1906. “Muchos de estos ensayos tuvieron una existencia efímera, pero sirven para demostrar cómo el anarquismo en la Argentina ha intentado aplicar las ideas a todas las esferas de la vida cotidiana” (30).

Más duradera fue la escuela que fundó y dirigió en Rosario Enrique Nido (Amadeo Lluan), amigo y colaborador de Francisco Ferrer, hasta su muerte en 1926. En tiempos muy recientes, Guillermo Savloff, redactor de La Protesta, director del Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Buenos Aires y profesor de pedagogía en la Universidad Nacional de La Plata, fundó la Asociación de Educación Libre (ADEL), cuya primera sede estuvo en la Biblioteca Popular José Ingenieros. La Asociación no sólo recogía las recomendaciones de los congresos de la FORA sino también, en buena medida, el espíritu, los propósitos y los métodos de la Escuela Moderna Ferrer Guardia. “El profesor Savloff fue una de las víctimas de la despiadada represión desatada en la Argentina en la década del 70: su cuerpo apareció acribillado a balazos a fines de Enero de 1976” (31).
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(1) M. Dommanget, Los grandes socialistas y la educación, Madrid, 1972, p. 395.

(2) Tina Tomassi, Breviario de/pensamiento educativo libertario, Móstoles, Cali, 1988, pp. 223-224.

(3) Jacinto Huitrón, Orígenes e historia de/movimiento obrero en México, México, 1980, p. 198.

(4) Max Ne//lau, “Viaje libertario a través de América Latina” Reconstruir 77, p. 40.

(5) John M. Hart, El anarquismo y la clase obrera mexicana 1860-1980, p. 150.

(6) J. Huitrón, op., cit. p. 199.

(7) J. Huitrón, op., cit. p. 206.

(8) J. Huitrón, op., cit. pp. 213-215.

(9) J. M. Hart, op., cit. p. 153.

(10) J. M. Hgart, op. cit. p. 183

(11) J. Huitrón, op. cit. pp. 213-215

(12) Edgard Rodrígues, Socialismo e sindicalismo no Brasil, Río de Janeiro, 1969, p. 186

(13) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 255

(14) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 256

(15) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 257

(16) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 259

(17) Edgard Rodrígues, op. cit. p. 260-263

(18)Zulema Lehm A.-Silvia Rivera C., Los artesanos libertarios y la ética de/trabajo, La Paz, 1988, p 26

(19)Zulema Lehm A.-Silvia Rivera C., op. cit. p. 104

(20) Antonio López,op. La FORA. ene/movimiento obrero, Buenos Aires, 1987, 1 p. 19

(21) Antonio López,op. cit. 1 pp. 19-20

(22) lsaacov Oved, El anarquismo y el movimiento obrero en Argentina, México, 1978, p. 303

(23) lsaacov Oved, O. cit. p. 308).

(28) Diego Abad de Santillán, La FORA-Ideología y trayectoria, Buenos Aires, 1971, p. 133

(25) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 139

(26) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 148

(27) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 147

(28) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista en Argentina, Buenos Aires, 1930, p. 168

(29) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista, pp. 169-170

(30) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista, p. 170

(31) Antonio López, op. cit. 1 p. 20

http://tierranarquista.blogspot.mx/2015/02/la-escuela-moderna-en-america-latina.html

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Enfrentamiento en la Escuela Municipal de Música de Buitrago del Lozoya

Compañerxs de la Sección Sindical de CNT en el Ayuntamiento de Buitrago de Lozoya denuncian el despido de la directora de la Escuela de Música y Danza de la localidad por su perfil reivindicativo: los criterios de “excelencia y elitismo” son los que priman en el Ayuntamiento, del PP.  Senda Norte, publicación de la Sierra Norte de Madrid, hace un resumen del conflicto y da voz a todas la partes implicadas: alcaldía, representantes sindicales y toda la comunidad educativa.

Un saber tan cruel

Hay demasiados ladrillos en el muro. Que el sistema educativo está obsoleto no es nuevo. Que está realizado bajo la falsa filantropía de lo bueno, de lo que se debe saber y de la obligatoriedad normativa desde la adquisición progresiva del conocimiento y el estamento de las edades tampoco es nuevo (lo que hay que conocer a los cuatro, a los quince o a los veinticinco años), así como tampoco la economía del tiempo, el espacio, la distribución en una institución cerrada que extrae del cuerpo todo lo útil desde la recompensa y el castigo, desde la clase –social y física– de los buenos y de los malos, estigmatizando al estudiante como el individuo al que hay que enderezar y enseñar desde la mirada puntillosa del detalle disciplinario, desde el marco institucional, las técnicas de control y la pedagogía analítica.

Pero ¿es posible pensar una forma de conocimiento y enseñanza no ligada a la escuela, la obligatoriedad, los libros, el modelo examen, la asistencia de treinta horas semanales cinco días a la semana a un centro institucional cerrado que prepara ya para el horario del mercado laboral? ¿Podría­mos pensar una pedagogía de la diferencia? ¿Podríamos pensar una educación por la educación?

En 1970, el filósofo francés Michel Foucault se encontraba estudiando el nacimiento de la prisión para su obra maestra Vigilar y castigar, publicada en 1975. A grandes rasgos, es una obra que trata sobre el cuerpo como foco disciplinario desde los espacios de la escuela, la fábrica y el hospital, y de cómo el poder no sólo posee una función negativa (coarta, prohíbe, rechaza), sino que ejerce una función positiva –en el sentido de positividad– (fabrica, produce, diseña) en rea­lidades, cuerpos y conciencias acordes al poder establecido y a las funciones de utilidad y eficacia. La máxima función del poder no es prohibir ni coartar las libertades, sino introducir dentro del cuerpo –individual y social– una forma de poder menor que permite a los individuos estar normalizados y que sean poli­cías de sí mismos. A esta política analítica e individual la llamó Foucault ‘anatomopolítica’.

Ese mismo año, el filósofo francés, junto a su pareja Daniel Defert, fundó el Grupo de In­for­maciones de Prisiones (GIP) para realizar una teoría que no fuera ajena a los afectados de las prisiones, que eran sustancialmente los que sufrían sus anacronismos y crueldades. Los prisioneros y los funcionarios te­nían algo que decir sobre el sistema penitenciario que sistemáticamente era considerado no digno de ser narrado. En el mismo sentido podemos hacer un paralelismo e intentar extender este modelo hacia unas nuevas pedagogías con ayuda de sus propios afectados, los alumnos y los profesores, ya que muy probablemente tendrían grandes aportaciones al sistema educativo. Sin embargo, a ojos de algunos, este hecho no tendrá ningún valor, pues una persona de diez o quince años nada puede aportar a un sistema organizado por quienes no lo sufren.

Pero si los grandes dirigentes estuvieran en un aula escuchando los rumores y las voces de los alumnos y profesores, se asombrarían. Los alumnos tienen algo que decir y están en su legítimo derecho de ser escuchados y tenidos en cuenta a la hora de redactar un marco legal que atañe en gran medida al conjunto de sus vidas. Pero su sentido crítico depende al mismo tiempo de los profesores porque, si en vez de fomentar la memorización se fomentara el espíritu crítico e individual de conocimiento, sí tendrían algo que decir y, de hecho, muchos lo dicen muy bien cuando se les presentan las herramientas necesarias para construir un discurso crítico. Por supuesto, muchos profesores tendrían algo que decir sobre las pedagogías y las formas de enseñanza.

Las preguntas son urgentes: ¿existe conocimiento más allá de los muros escolares? ¿Podría pensarse un método educativo no enclaustrado en la forma escuela? Si los tiempos están cambiando, ¿por qué el modelo educativo sólo cambia de materiales –de libros a ordenadores, por ejemplo–, pero no sustancialmente de forma y lugar desde su inicio? Todas estas preguntas pueden pensarse desde una cuestión: ¿es posible otra forma de pensar la educación? Te­nemos un arte moderno, una literatura moderna, “una política moderna”, una ciencia moderna. ¿Para cuándo una educación realmente moderna?

La tecnificación en las aulas no es síntoma de modernización, sino de falsa inversión en educación, una inversión basada en la obsolescencia de los recursos técnicos. Si bien es cierto que son urgentes dentro de las aulas para estar al mismo nivel que la sociedad de ahí fuera, no se puede llamar a la compra de portátiles o iPads inversión en educación, sino inversión o renovación de estructuras, que no es exactamente lo mismo.

‘Life on Mars’

Siento empañar la lectura con mis propias miserias, pero es necesario hacer pasar al lector por los mismos puntos que me condujeron a esta reflexión. La semana pasada en el metro una niña cantaba en un inglés perfecto “Life on Mars”, de David Bowie. El hecho aislado carecería de interés incluso tratándose del hombre al que recitaba si no fuera porque, al ver mi cara de asombro, la madre me miró, se compadeció de mi condición de espectadora y dijo que ella no se lo enseñaba, que era la niña quien lo pedía en casa y se aprendía una gran cantidad de letras del cantante.

Este gesto en apariencia vulgar y cotidiano esconde una profunda lección filosófica, a saber, que sólo existe el conocimiento desde el autoconocimiento y que sólo puede aprenderse (y aprehenderse) aquello que se ama desde cierto ejercicio de libertad de pensamiento porque, si no es así, cae en el vacío, aunque a corto plazo cumpla su función: aprobar un examen, agradar a un profesor, contentar a los padres. Un saber tan cruel… No hace falta recurrir a terceras personas para hacer este ejercicio sobre los fondos de ‘el capital cultural’ heredado de la Educación Secundaria y el Bachillerato (incluso de muchas asignaturas universitarias). Per­so­nalmente, poco recuerdo de las infinitas lecciones de Física o Literatura durante la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, por no hablar de las Matemáticas, desterradas de mi memoria como Hécuba, hecho que no me honra en absoluto, pero tampoco lo hace al sistema educativo, que no consideró ni por un momento mi individualidad, sino que expuso universalmente unos contenidos que debíamos aprender obligatoriamente para ejercer una presión constante de sometimiento a un mismo modelo. “Para estar todos obligados a la subordinación, a la docilidad, a la atención en los estudios y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y de la disciplina. Para que todos se asemejen”.

Si bien es cierto que debe existir una obligatoriedad que permita a los individuos comprender de forma básica el mundo y tener unas bases de cultura general, tiene poca repercusión en dos sentidos. El primero porque en la era de la información, donde está más al alcance de la mano que en ninguna otra época, tenemos un sistema educativo que genera individuos dóciles rellenos de contenidos memorísticos. La información está toda volcada en una red infinitamente accesible y elástica. ¿No valdría la pena acabar con la memoria para invitar a pensar y a problematizar, a desestabilizar los marcos de pensamiento y a dejar de hacer obligatorios los contenidos a favor de una individualidad? ¿No merecería la pena cambiar la forma de conocer y aprender? Y, sobre todo, ¿cómo se hace todo esto? ¿Qué profesores necesitaría esta nueva educación? El segundo, porque ¿dónde queda la individualidad de cada uno si por doquier encontramos un sistema castrante de represión normalizadora de la personalidad que, además, se plantea de forma hipócrita como un sistema libre?

Desconozco si existen nuevas pedagogías a este respecto, pero sí conozco las nuevas leyes que gobernarán nuestro sistema educativo al menos unos años y que son el marco teórico en los que se desenvolverá el ejercicio escolar desde los contenidos básicos y competencias. Existe un gran movimiento contra esta nueva ley que sigue implantando esta mala educación que denunciamos, donde las disciplinas humanísticas que son las encargadas de problematizar dicho asunto están cada vez más ausentes de los planes de estudios. La gran afectada es la Filosofía, que, carente de interés en un mundo dominado por la utilidad, la eficacia y el capitalismo, sufre los estragos del modelo educativo, un declive que no es aislado para la forma escuela, sino para todas las instituciones de nuestro país. En particular, este declive que comenzó, como bien señala José Luis Pardo, hace ya algunos años, se debe a un cambio de terminología en apariencia técnica e inofensiva cuando, en lugar de asignaturas, las universidades empezaron a tener créditos en clara analogía con la terminología financiera. Esta falta de finalidad capital de no servir para nada (ni a nada) no tiene cabida en el mundo actual y se encuentra en un perpetuo no-lugar y a punto de su extinción en la Educación Se­cun­daria Obligatoria y el Bachi­llerato.

Este cambio no sólo daña a la Filosofía, sino al conjunto de conocimientos en general y sobre todo a los alumnos que aprenden que sólo deben alienarse individualmente y dedicarse a tener tiempos útiles sin desperdicios, sin vacíos, siempre llenos de felicidad y grandes intereses, economizando tanto su vida en general como su tiempo particular, y desterrar todo aquello que a corto o medio plazo no le vaya a garantizar ningún bien (en el sentido material). En clara analogía financiera (y hollywoodiense), los alumnos no aprenden categorías distintas al capital: tristeza, fracaso, pérdida, que forman también parte de nuestra vida, son consideradas como malas y deben ser desterradas de los modelos que no fomenten la competencia, el éxito y la utilidad. Pero nos entristecemos, fracasamos y perdemos, y no hay nada de malo en ello, forma parte del paquete de estar vivo. Esta pedagogía del miedo a lo que también es nuestro fomenta un saber cruel que está instalado en el inconsciente de cada uno de nosotros. Se torna lectura urgente Cartas a un joven poeta, de Rainer Maria Rilke, que nos enseña que hace falta algo más que el interés para fijar un conocimiento y que no debemos educar en el miedo, sino en la libertad y la diferencia. “Pero re­cuerde, señor Kappus, no tenemos ninguna razón para temer al mundo porque no nos es contrario. Si hay espantos, son los nuestros; si hay abismos, son nuestros abismos. Si hay peligros, debemos esforzarnos por amarlos”. Pro­ba­blemente la Filosofía sea la única disciplina capaz de salvar los cortos y medios plazos tanto educativos como financieros.

Belén Quejigo.

https://www.diagonalperiodico.net/culturas/26262-saber-tan-cruel.html

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Educación y religión: misterios sin resolver

Últimamente se ha producido una más que justa indignación entre los círculos académicos, a propósito de la publicación en el BOE del currículum de la asignatura de Religión Católica para Enseñanzas primaria, Secundaria y Bachillerato. Se argumenta desde los mencionados círculos, no sin razón, que los contenidos sobre los que pontifica esta asignatura invaden competencias de otros ámbitos, fundamentalmente científicos, para introducir una cuña de acrítico dogmatismo entre las explicaciones cosmológicas de carácter racional.

Sin embargo la jerarquía eclesiástica, responsable de la redacción del currículum, tiene una respuesta para estas acusaciones: desde un punto de vista educativo las explicaciones basadas en la evidencia empírica y/ o demostrativa, son insuficientes para comprender la naturaleza y origen del Universo, caso de no suponerse elementos de carácter teológico que las fundamenten.

Con objeto de conseguir que los alumnos obtengan una respuesta integral a los interrogantes cosmológicos, la Iglesia justifica esta intromisión en el currículum de otras asignaturas asegurando que ellos tienen conocimiento de esos elementos, y pueden ponerlos a disposición de quien lo desee.

Así, lo que la Iglesia Católica pretende es conciliar la justificación teológica con la -irrenunciable- evidencia científica, de manera que aquélla venga a erigirse en una suerte de fundamento necesario de ésta.

Los obispos, además, se arrogan el derecho a introducir estos criterios en su asignatura, dado que el Concordato revisado en los albores de la democracia les habilita para diseñarla a su antojo y sin posibilidades de enmienda por parte de las autoridades educativas laicas.

El conflicto no es nuevo, y las razones que cabe atribuir a esta especie de intrusión profesional no son desconocidas, pudiendo encontrarse en la propia idiosincrasia del catolicismo: la doctrina establecida por los sucesivos herederos de Pedro, en concilios como el Vaticano I (1869/70) o encíclicas como Qui Pluribus de Pio IX, que vio la luz en 1846 o Fides et Ratio de Juan Pablo II, de 1998, afirman que el catolicismo debe ser refractario a todo fideísmo, a la idea de que la fe sola se basta para alcanzar la Verdad última que dote de sentido a la existencia.

De este modo la intelectualidad de la Iglesia argumenta desde los presupuestos de la filosofía de San Agustín y sobre todo Santo Tomás, que la razón no sólo puede y debe ser compatible con la fe, sino que el conocimiento racional es una de las vías para explicar esta Verdad, no obstante su incapacidad para comprenderla en su totalidad sin el auxilio de elementos teológicos.

Curiosamente, los presupuestos tomistas son reconocidos como fundamento de toda ciencia en el Concordato firmado por Franco en 1953 -base del firmado en 1979- y algunos colaboradores de eldiario.es han mostrado cómo sus ecos perviven en el currículum actual.

Lo que querría sugerirse desde esos supuestos es que siendo verdadera en algún aspecto la explicación científica, por sí misma resultaría insuficiente para la comprensión profunda del carácter misterioso de la existencia del Universo y por extensión, de los seres vivos que la pueblan.

Es decir: la ciencia explica el “qué” o el “cómo”, pero es incapaz de explicar el “por qué” de la misma.

Desde ese punto de vista tomista, lo que debiera hacer la ciencia es contribuir ad maiorem dei gloriam, mostrando mediante los argumentos finalista y del diseño el supuesto equilibrio y la perfección del Universo Creado, de manera que ésta acabase por convertirse en un inesperado aliado de la fe. Consecuentemente, la Iglesia nunca renunciará al ascua científica mientras pueda arrimarla a su sardina teológica, aunque esto suponga pervertir los contenidos del conocimiento racional.

Todos estos argumentos han sido criticados muchas veces por los filósofos y científicos de las más diversas épocas. La mayor parte de esas críticas son acertadas, porque apuntan a las falacias, sesgos cognitivos, prejuicios teóricos y burdas antropomorfizaciones sobre las que se sustentan. No entraremos aquí en una enumeración de los contraargumentos, por ser fácilmente accesibles en otros lugares dedicados a ello.

Baste decir, sin embargo, que la crítica principal debe basarse en el error epistemológico que subyace en la idea de que una verdad pueda fundamentarse en un misterio: la naturaleza inaccesible del sentido del Universo se esclarece según la Iglesia en la Verdad incuestionada e incuestionable de un dogma, que actúa a la vez como premisa y como conclusión.

Así mismo, cabe hacer una crítica intencional y no ya puramente epistemológica; ésta se sustanciaría en el hecho de que el fomento del análisis crítico que el currículum de religión hace conciliar con los imperativos de la Ley educativa, se orienta sólo hacia los aspectos científicos, y nunca hacia la Verdad religiosa.

Pero en contra de lo que afirma la Iglesia, no puede asumirse un espíritu crítico mientras se suponga como fundamento una Verdad absoluta no accesible al mismo, puesto que una y otra actitud son excluyentes por definición.

La insistencia de la Iglesia en excluir los dogmas de fe del alcance de la razón crítica responde a la pretensión de que éstos sean obedecidos, y no escrutados. Si en algún lugar queda algo de espacio para el fideísmo en la Iglesia Católica es aquí: no se cuestiona lo que simplemente debe asumirse por fe.

El Concordato y los derechos fundamentales

Así, por todo lo expuesto, debemos reconocer que resulta cuanto menos chocante el hecho de que el Ministerio de Educación, al que se supone cierta neutralidad, se avenga a permitir que los obispos introduzcan razonamientos tan discutibles y como mínimo contradictorios con gran parte del currículum de muchas otras asignaturas, con la sola excusa de que existe un Concordato: los acuerdos internacionales no deben pasar por encima de los derechos fundamentales, y deben basarse en supuestos veraces y racionales, de manera que puedan estar sujetos a discusión jurídica. Es difícil creer que la imposición de misterios que contradicen los principios educativos cumpla con estos requisitos, y que éstos deban ser aceptados dogmáticamente por las autoridades educativas sin plantearse su idoneidad, porque ¿sería posible que alguno de esos aspectos contraviniese ciertos imperativos legales?

Precisamente en este sentido resulta mucho más que misterioso, directamente dañino, un hecho sobre el que no se ha llamado suficientemente la atención. Me refiero a la afirmación que se hace en los criterios de evaluación del segundo curso de primaria: “ incapacidad de la persona para alcanzar la felicidad por sí misma” o bien, en los de sexto curso “Reconocer y aceptar la necesidad de un Salvador para ser feliz” así como los de bachillerato: “Dar razón de la raíz divina de la dignidad humana” o “aprender, aceptar y respetar que el criterio ético nace del reconocimiento de la dignidad humana” para justificar posteriormente en los estándares de evaluación que el alumno debe “descubrir, a partir de un visionado que muestre la injusticia, la incapacidad de la ley para fundamentar la dignidad humana” y “comparar con textos eclesiales que vinculan la dignidad del ser humano a su condición de creatura”.

En efecto, el colectivo de profesores de Filosofía debe reconocer aquí algunos de los presupuestos de las principales escuelas éticas, bien aquellos que refieren al carácter material de las mismas -la necesidad de alcanzar la felicidad según los sistemas basados en la filosofía de Aristóteles- , bien la de los formalismos kantianos, que aseguran que los fundamentos de la acción humana deben provenir de una suerte de reflexión personal que los incline al cumplimiento del deber, y no deben vincularse a elementos materiales o externos, ya sean la búsqueda de un bien concreto o la misma felicidad. Estas éticas de raigambre kantiana suponen la autonomía del ser humano para dotarse a sí mismo de una Ley Moral, que por su propia estructura racional, debe ser universal.

Según Kant:

“La autonomía, es, pues, el fundamento de la dignidad de la naturaleza humana y de toda naturaleza racional” (Kant, I. 1996, 49)

 Y esta autonomía asegura que sólo en sí mismo puede hallar el ser humano el fundamento para desarrollar una ética basada en su capacidad para actuar conforme al deber de cumplir con la Ley Moral. Esto supone que su dignidad reside en su autonomía. Ello es coherente con el imperativo práctico que pretende erigir al ser humano como fin en sí mismo, y nunca como medio para alcanzar cualquier otro fin, sea éste un bien o no lo sea.

Kant negaría pues, la fundamentación teológica de la dignidad humana -que los católicos basan en la semejanza del ser humano con Dios- de manera que en ningún caso la obediencia a los dictados del Ser Supremo convirtiese al ser humano en un medio para alcanzar los mismos. El de Konigsberg llega a sugerir que un ser santo cuyas inclinaciones coincidiesen de pleno con el cumplimiento por deber de la Ley Moral, no estaría actuando autónomamente, sino como una suerte de robot moral.

La autonomía moral del ser humano

No entraremos a discutir si la universalidad moral kantiana es o no realizable. De lo que se trataría ahora es de mostrar cómo subrepticiamente el catolicismo pretende erigirse por un lado en sustento axiológico de cualquier ética material -al introducir a Dios como único garante de la felicidad o al identificarlo como el supremo Bien- y por el otro intenta negar la autonomía moral del ser humano al mostrar el supuesto origen divino de la dignidad humana, lo que supone una apelación indirecta al kantismo para minar igualmente sus supuestos.

Así, en la constitución pastoral Gaudium et spes, redactada por Pablo VI en el contexto del Concilio Vaticano II en 1965, se dice en el punto 16:

“En lo más profundo de su conciencia descubre el hombre la existencia de una ley que él no se dicta a sí mismo, pero a la cual debe obedecer, y cuya voz resuena, cuando es necesario, en los oídos de su corazón, advirtiéndole que debe amar y practicar el bien y que debe evitar el mal: haz esto, evita aquello. Porque el hombre tiene una ley escrita por Dios en su corazón, en cuya obediencia consiste la dignidad humana y por la cual será juzgado personalmente.

En nuestra opinión, este último extremo es particularmente grave, por cuanto subordina la autonomía a la dependencia y la reflexión crítica a la pura obediencia, lo que directamente contradice los objetivos de las últimas leyes educativas, incluida la LOMCE:

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

Y esta es la base del principal problema que nos ocupa: según el Catecismo de la Iglesia Católica, ¿quién puede erigirse en intérprete de la Ley de Dios, dado que negamos la autonomía humana? ¿A quién debemos obediencia si queremos considerarnos morales, puesto que no hay un criterio autónomo ni heterónomo fuera de Dios para garantizar esta moralidad?

La respuesta es obvia: la Iglesia Católica, Apostólica y Romana, que no sólo posee la Verdad del Misterio Cosmológico, sino el acceso a los designios del Creador, que deben ser obedecidos, no razonados e interpretados según un criterio racional y crítico:

“El oficio de interpretar auténticamente la Palabra de Dios ha sido confiado únicamente al Magisterio de la Iglesia, al Papa y a los obispos en comunión con él.” (Catecismo de la Iglesia Católica Nº 100)

En este mismo sentido cabría preguntar si se ha planteado el Ministerio el significado de afirmaciones como las de que la Ley -se supone que se refiere al corpus legislativo del Derecho Positivo- es incapaz de fundamentar la dignidad humana, porque la mencionada asimilación de la dignidad con sus bases teológicas podría tener consecuencias inesperadas; ¿qué sucedería si alguna de aquellas leyes positivas entrara en abierta contradicción con la interpretación que de la Ley de Dios hace la Iglesia Católica? ¿En nombre de la obediencia divina podría alentarse la desobediencia civil?

Mandatos constitucionales

Así pues lo que debiera preocupar a los legisladores españoles es si ciertas recomendaciones de la Iglesia podrían instar al incumplimiento de mandatos constitucionales, por lo general basados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que vienen recogidos en los mencionados objetivos de secundaria y bachillerato de la propia Ley Educativa:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.

¿Existe algún tipo de precepto semejante en el ordenamiento jurídico/teológico de la Iglesia católica?

Según la Congregación para la doctrina de la fe en su Instrucción Donum Veritatis, subtitulada “Sobre la vocación eclesial del teólogo” y redactada en 1990 por el entonces Cardenal Joseph Ratzinger:

“Como lo ha recordado la declaración Dignitatis humanae, ninguna autoridad humana tiene el derecho de intervenir, por coacción o por presiones, en esta opción que sobrepasa los límites de su competencia. El respeto al derecho de libertad religiosa constituye el fundamento del respeto al conjunto de los derechos humanos. Por consiguiente, no se puede apelar a los derechos humanos para oponerse a las intervenciones del Magisterio. “

Es decir, los propios Derechos Humanos garantizan el respeto a la libertad religiosa, y si en el ejercicio de la libertad religiosa un fiel contradice los Derechos Humanos, éstos no pueden suponer un obstáculo para coartarla. Esta afirmación recuerda gravemente a la sentencia que llama a aprovecharse de la democracia para derribarla, y constituye otro de esos juegos de palabras escolásticos que cualquier persona razonable no puede tolerar. Tal y como se demuestra en un artículo publicado por este mismo periódico, es un argumento que la jerarquía eclesiástica no duda en utilizar.

Pero señalar el espíritu expansivo/invasivo de la jerarquía no debe llevarnos a cargar las tintas sobre la religión; en honor a la verdad, debe decirse que gran parte de los preceptos cristianos tienen un carácter no sólo respetuoso, sino profundamente humanista. También sería justo reconocer que las más de las veces la aplicación de las leyes positivas es bastante laxa en lo que respecta al cumplimiento de los mandatos de esa Ley fundamental que es la Constitución. Pero ello no es óbice para señalar el peligro que supone esa justificación de la supremacía de la Ley divina sobre la humana.

Para no crear un alarmismo excesivo, debiéramos reconocer igualmente que en un aspecto pragmático parece poco probable que los alumnos que escojan Religión Católica vayan a dejarse llevar por criterios que entren en contradicción con las respuestas racionales, ya sea en los ámbitos de la Ciencia Natural o el Derecho Positivo. En un mundo altamente tecnificado, donde muchas veces las respuestas científicas o la lucha democrática han resuelto más cosas que la santa voluntad de los entregados a Dios, aun siendo creyentes las personas tienen claro que resulta más fácil inclinarse por la razón que por la fe; saben que el ejercicio de la autonomía es exigente pero liberador, y que la obediencia acrítica hacia un Ser que nos habla de amor pero cuyos súbditos no siempre predican con el ejemplo es cosa de otro tiempo.

O quizá sería mejor decir que lo sabían, puesto que desde que la LOMCE ha entrado en vigor, eliminando la Educación Ético Cívica como asignatura obligatoria, los alumnos que cursen Religión Católica ya no tendrán una asignatura que ponga en su conocimiento los principales criterios éticos de autonomía, conciencia crítica y ciudadanía responsable que se suponen objetivos exigibles a la Ley educativa.

La pregunta sería entonces… ¿a qué esa insistencia por parte del Ministerio en reorientar los criterios educativos hacia los parámetros de obediencia, fe, acriticismo y misterio, eliminando incluso las asignaturas que favorecen el pensamiento autónomo y crítico?

¿Puede tener algo que ver con el silenciamiento, leyes mordaza mediante, de cualquier atisbo de crítica a poderes fácticos que creíamos olvidados? ¿Con el cercenamiento de la libertad de expresión? ¿Se pretende educar a los ciudadanos en la obediencia y la resignación? ¿Puede ser constitucional una Ley que alberga semejante currículum oculto?

Este es el verdadero misterio que subyace a la enseñanza de la Religión Católica en España.

Ángel Vallejo. Profesor de Filosofía.

http://www.eldiario.es/zonacritica/Educacion-religion-misterios-resolver_6_373822624.html

Análisis de la Reforma Educativa (3+2)

De nuevo, con la misma excusa -la internacionalización- de las anteriores reestructuraciones de la ensañanza universitaria se sigue avanzando en obstaculizar el acceso (y la permanencia) de la clase trabajadora a las universidades.

Los Grados Universitarios implantados en el Plan Bolonia tienen una duración de 4 años (240 ECTS), estos supusieron la desaparición de las antiguas Licenciaturas (y equivalentes) y la aparición de algunos Máster necesarios para ejercer determinadas profesiones. Es con la nueva reforma con la que esto se convertirá en la norma.

Con la nueva reforma, las universidades podrán crear grados que oscilen entre los 180 ECTS (3 años) y los 240 ECTS, pero en el caso de profesiones reguladas, es el Gobierno el que establece las condiciones. Por lo tanto, la flexibilización pregonada no es tal cosa. Sin embargo, sí veremos aumentar la competencia entre universidades púbilicas con sus planes de estudios diferenciados. Esta competencia posibilita la mayor presencia de empresas y financiación privada.

Para los nuevos Grados la reforma dice:

“[…]primen los contenidos generalistas y de formación básica en los planes de estudios de títulos de Grado[…]”

Es decir, se pretende que los nuevos Grados no formen suficientemente para el desempeño de una profesión y así, hacer imprescindible los Máster (2 años) para adquirir conocimientos especializados. Esto nos lleva a un gran encarecimiento de la enseñanza universitaria, ya que el crédito (ECTS) en España es mucho más caro en los estudios de Máster. Además, el acceso a becas en los estudios de Máster es menos accesible.

Como vemos, la nueva reforma encarecerá los estudios sustancialmente y dificultará el acceso a determinadas profesiones. Otra posible consecuencia será la reducción de profesorado, ya que se reducirá la duración de los estudios de grado y para muchos/as estudiantes el estudio de un Máster será inaccesible.

Y en esa escalada de la dificultad para completar todos los peldaños educativos, que tienen el Doctorado como la máxima titulación que alcanza a reajustar este decreto, las posibilidades de un alumno/a de nuevo ingreso de acabar siendo doctor/a estarán de nuevo a merced de su capacidad económica. El complejo entramado legal nos obliga a hacer referencias externas a este decreto para entender con qué razones podemos afirmar que los filtros para poder hacer una tesis doctoral serán mayores. Ya en la reforma anterior se colocaba el posgrado escalonado con la obligatoriedad de cursar un máster universitario previo paso a la realización de un doctorado cambiando la situación anterior de los antiguos Diploma de Estudios Avanzados (DEA) o “cursos de doctorado”. Además, al aumento desproporcionado de las tasas universitarias anuales para la entrada en uno de los nuevos programas de doctorado regulados por el Real Decreto 99/2011 de 28 de enero, se suman el, a todas luces, insuficiente número de becas para el desarrollo de estudios de investigación. Por poner solo un ejemplo, en las últimas dos convocatorias del programa de becas de Formación del Personal Universitario (FPU) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte el número de concesiones se ha rebajado de 950 a 800 para todas las ramas de la ciencia y para todas las instituciones universitarias españolas. Si al aumento del precio de los estudios que ya hemos mencionado, le añadimos el gasto que supone una tesis doctoral en desplazamientos o material se hace casi inviable soportar esta carga económica para el grueso de la población sin una financiación externa.

Por tanto, cuando esta reforma educativa llamada del 3 +2 o “reforma Wert” anuncia en su artículo 2 la modificación del Real Decreto 99/2011 para reflejar la obligatoriedad de haber superado grado y máster, siempre que el cómputo de créditos sea de 300 ECTS, está demostrando ser un instrumento para alcanzar por una última vía la reducción del número de doctores/as.

No nos extrañaría que en un futuro cercano, cuando empecemos a padecer las consecuencias de esta reforma, nos presenten la solución “mágica” a esta problemática: las Becas-Préstamo. Así obtendrán una nueva clase trabajadora más endeudada y sumisa (si cabe) que la actual.

HACIA LA AUTOGESTIÓN

http://ensemad.cnt.es/articulo/lisis-de-la-reforma-educativa-32

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