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ESPAÑA ES EL CUARTO PAÍS DE LA OCDE EN NÚMERO DE HORAS LECTIVAS: «EN LAS ESCUELAS APRENDEN QUE APRENDER ES UN DOLOR»
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Ya escribimos aquí que los deberes ahogan a los niños de primaria
LA SOBRECARGA DE DEBERES AHOGA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE PRIMARIA
Y esto no es tan extraño si hemos convertido el tiempo en la escuela en una jornada laboral para los más pequeños. (Probablemente siempre ha sido así, pero con la universalización de la educación y la victoria ideológica de la «democracia» lo hemos aceptado). Y esto nos lo cuenta la OCDE, nada sospechosa, la de los valoradísimos informes PISA.
Los niños y niñas de primaria y primera etapa de secundaria, entre seis y 14 años, pasan más de 9.500 horas en clase –un año y un mes– para completar esos ciclos escolares. En abril de 2014, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicaba un informe, con datos de 2011 –dentro de la serie de boletines Education Indicators in Focus–, en el que el Estado español aparece en cuarto lugar como el país que más horas lectivas tiene, por detrás de Holanda, Irlanda y Australia. Esto, sumado a que es uno de los países con mayor periodo vacacional, hace que las jornadas escolares sean muy intensas con respecto a la mayor parte de los países de esta organización, que agrupa a 34 Estados.
Las más de 950 horas anuales en las que se desarrollan estas fases educativas en el Estado español ocupan 37 semanas. En el otro lado de la balanza, Finlandia, cuyo sistema educativo es una referencia –y no sólo porque esté en primer lugar en el ranking del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA)–, tiene una semana lectiva más, pero sólo 650 horas de clase cada año. Otro dato apunta a que las diferencias no son presupuestarias.
EL GOBIERNO PORTUGUÉS ANUNCIA EL CIERRE DE MÁS DE 300 ESCUELAS
Recortes a la enseñanza en Portugal. Cuando las barbas de tu vecino veas cortar…
La reorganización del mapa educativo portugués formaba parte de la lista de ajustes aplicados por el Ejecutivo a instancias de la UE y el Fondo Monetario Internacional como contrapartida por su rescate financiero.
De hecho, durante los tres años bajo el rescate financiero, Portugal ha frenado las nuevas contrataciones de profesores, ha reorganizado su red de colegios y ha alterado el régimen de movilidad de los cerca de 160.000 docentes que tiene el país.
LA PROSPE: 40 AÑOS DE EDUCACIÓN POPULAR, AUTOGESTIÓN Y RESISTENCIA
En los 90 era bastante habitual encontrarse en las paredes de Madrid con la pintada: “La Prospe Resiste”. A algunos, que éramos adolescentes, nos hacía mucha gracia ver el nombre de nuestro barrio de forma tan reivindicativa por ahí, sin entender demasiado qué había detrás de esa consigna. En ella estaba recogida la lucha de una Escuela Popular por el uso de su local contra las ansias especulativas del Arzobispado de Madrid, apoyadas por el Ayuntamiento de José María Álvarez del Manzano. La época de la “movida”, como la conocemos coloquialmente en la Prospe, fue la que mayor difusión dio a este proyecto educativo, pero hay mucha historia antes y después de aquella batalla.
A principios de los años 70 el barrio madrileño de Prosperidad había iniciado su proceso de transformación del suburbio histórico que fue al barrio de clase media-alta en el que se ha convertido. En esos momentos convivían en él personas que habían llegado de diversos puntos del Estado buscando trabajo y que no habían tenido la oportunidad de estudiar con jóvenes de formación universitaria que se interesaban por tendencias pedagógicas innovadoras. De este caldo de cultivo y al calor de una parroquia “roja”, como ocurrió en tantos barrios, nació en 1973 la Escuela Popular de Prosperidad.
Durante los primeros años, en la parroquia de San Juan de Ribera los grupos de alfabetización fueron en aumento y los locales se fueron quedando pequeños. Así surgió la necesidad de un espacio propio y la Escuela participó en 1977 en la ocupación (todavía sin k) de la Escuela de Mandos de Falange, que había quedado abandonada. En ella se creó el Centro Cultural Mantuano, que supuso una de las primeras experiencias de autogestión de un espacio en la ciudad. Allí se inició la tradición de lucha por sus locales de la Escuela, puesto que se tuvo que plantar cara al intento de apropiación de la cultura popular para sí por parte del Ayuntamiento de Tierno, que quería disponer del local para hacer un centro cultural oficial, como sigue siendo hoy. Fruto de aquella lucha se consiguió en 1981 la cesión del antiguo Colegio del Sagrado Corazón, que había quedado en desuso.
En este local de la calle General Zabala se produce el mayor desarrollo de la Escuela, habilitado ya para dar el graduado escolar, realizando una reconocida labor de integración de personas con diversidad funcional y drogodependientes, y ofertando las primeras clases de castellano. También de aquel local la Prospe toma uno de sus símbolos, la popular “casita”, caricatura de aquel entrañable edificio.
La lucha por ese local se extendió durante diez años desde la llegada del PP al Consistorio, cuando una fría carta instaba a la Escuela a abandonarlo para ponerlo en manos del Arzobispado, que lo había cedido para fines educativos pero ahora lo necesitaba como pieza en una jugada especulativa. Se inició así una dura lucha en diversos ámbitos como el judicial, el propagandístico y, sobre todo, la movilización en la calle. Fruto de esos esfuerzos, y del apoyo de numerosos colectivos y organizaciones sociales, se consiguió que la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid cediese por 50 años el local de la calle Luis Cabrera, en el que estamos desde 2001.
Pero, además de la lucha por un espacio para desarrollar sus actividades, los esfuerzos de la Prospe han sido continuos en las líneas del asamblearismo, la autogestión y la educación popular. En este sentido, las necesidades del barrio han ido cambiando y las necesidades de alfabetización y graduado escolar fueron dejando paso al aprendizaje de la lengua por parte de la inmigración de habla no hispana y más recientemente a la alfabetización informática. También surgieron los Grupos de Aprendizaje Colectivo, que prescinden de la figura del monitor, explorando nuevas líneas de aprendizaje de carácter más horizontal.
En los últimos tiempos ha cambiado el perfil de personas que participan en el colectivo, cada vez menos del barrio y con nuevas formas de entender el compromiso y la militancia. Actualmente, La Prospe ofrece clases de español, informática y árabe; grupos de aprendizaje colectivo sobre género, contrainformación, mecánica de bicicletas y alternativas económicas y un club de ocio para personas con diversidad funcional. También pone a disposición del barrio una amplia biblioteca, una tienda gratis y cine todos los domingos, además de fiestas y excursiones. Gracias al auge de experiencias organizativas y debido a la escasez de locales liberados en Madrid, tenemos la suerte de compartir el local con diversos grupos como el 15M Prosperidad, Stop Desahucios Chamartín, la Solfónica o la Universidad Libre de Madrid, entre otros muchos.
JUNTA DE EDUCACIÓN DIFERENCIADA
“Nosotros queremos segregar a los negros, perdón, queremos una educación diferenciada entre blancos y negros”, dijo el director del taurino-concertado colegio Miguel Arias Cañete de Sevilla cuando se enteró de que había que subvencionar, “sí o sí” habían dicho desde el Juzgado atendiendo a la ley Wert, la discriminación por sexos en las aulas andaluzas.
“Bueno” –continuó–, “salvo que los negros demuestren que son capaces de ganar una San Silvestre vallecana”. “Y nosotros queremos segregar a los rumanos” –propuso un concejal del PP en Extremadura–, “que solo sirven para robar, para chachas limpiadoras, si son guapas para putas, y para peones de albañil que vienen a quitar el trabajo a nuestros mozos”. “Y nosotros queremos segregar a las gitanas, que para ser vendedora ambulante no hace falta mucha cultura”, dijo la directora del colegio Radio María de la Caridad Para Todos. “Y nosotros a los hijos de los maricas y de las bolleras, porque pueden contaminar a nuestros hijos”, dijo la correspondiente portavoz del Ampa del colegio La Gaviota Azul de Las Rozas. “Y nosotros a las hijas de las adúlteras”, apuntó el responsable del Colegio Jesús Conde de Punxín. “Y nosotros, qué cojones, queremos que se eduque de manera separada a los ricos de los pobres”, sentenció el director del Colegio de Excelencia Económica de la Fundación Areces; aunque en su retortijón interior pensó que para qué tanta diferencia si ningún dios había explicado aún por qué todos cagamos la misma mierda por el ojete del culo.
PRESENTACIÓN DE LA CNT Y SU SECCIÓN DE ENSEÑANZA EN VÉLEZ MÁLAGA
El miércoles 25 a las siete de la tarde se presentará el sindicato CNT-AIT en Vélez Málaga, y también algunxs compañerxs de la Sección de Enseñanza hablarán de su planteamiento y de su forma de funcionar. Si vives en la Axarquía te esperamos en el local de la Asociación ‘P’alante’ (c/ Canalejas, 15, pasaje Granada 2000). Otra forma de hacer sindicalismo, ¡Sin Subvenciones, Sin Liberados!
«¡ES QUE NO QUIEREN APRENDER!» Y OTROS MITOS SOBRE POBREZA Y EDUCACIÓN
Puede resultar más fácil culpar a los estudiantes de los problemas existentes en un instituto. Para algunos profesores, esto es, sin duda, menos estresante que culparse a sí mismos y mucho menos incómodo que cuestionar los fundamentos de las macro-estructuras educativas, aunque lo cierto es que la gran mayoría del profesorado hace también esto último. Aún así, los estudiantes son cada día identificados como los principales responsables de su deficiente aprendizaje. Esta es una explicación simplista de una realidad compleja, creencias sociales normalizadas que dan lugar a múltiples discriminaciones como son el clasismo y el racismo. Lo cierto es que ninguno de estos profesores que justifican las desigualdades educativas atendiendo sólo a factores individuales admitirían, ni mucho menos, comportarse de forma ‘clasista’ o ‘racista’. La mayoría son, de hecho, bienintencionados y quieren lo mejor para sus alumnos. Pero se encuentran frustrados, y tienen pocas ganas de analizar las causas que están detrás de la apatía, pereza y mal comportamiento de sus estudiantes. En su lugar, prefieren recurrir a estereotipos culturales sobre determinados colectivos que están plagados de explicaciones simplistas sobre el fracaso de la educación en ciertos institutos o grupos de estudiantes.
Una de las explicaciones del fracaso educativo que con más frecuencia se escucha es del tipo “simplemente no quieren aprender.” Este comentario se repite continuamente de manera peyorativa en la sala de reuniones y en las continuas discusiones entre profesores y alumnos que cada día tienen lugar en las aulas. He de confesarlo, yo también lo he dicho. Pero aún así, sé que es una explicación simplista de la realidad. De hecho, no es verdad en absoluto. Cada uno de nosotros tiene el deseo de aprender cosas que nos interesan, siempre dentro del contexto adecuado y, a pesar del aparente desinterés total e incluso de la resistencia al aprendizaje de una parte del alumnado, yo sé que estos jóvenes sí desearían aprender cosas en el ambiente correcto. De hecho, no resulta muy complicado demostrarlo: al dar clases interesantes y dinámicas, no hay casi ningún problema de desinterés ni de mal comportamiento. Por el contrario, cada vez que los profesores, en aulas sin recursos, sacan aburridas hojas de ejercicios, dicen sentirse inútiles frente a lo que perciben como niños que no quieren aprender y familias que refuerzan esta actitud. La creencia de que las familias pobres o de ciertos grupos culturales, por ejemplo de origen gitano, no fomentan, o incluso desalientan, las actitudes positivas hacia la educación, es asumida, de forma consciente o inconsciente.
En realidad, esta percepción está fundamentada en una premisa falsa, a saber, que existe una ‘cultura de la pobreza’; un conjunto de actitudes y valores que serían compartidos por las familias con bajos recursos o en el umbral de la pobreza. Esta hipótesis ha sido refutada extensamente en numerosas investigaciones pero, aún así, sigue formando parte de lo que se entiende como ‘sentido común’. Entre otros autores, Groski (referencia abajo) afirma que “no existe una cultura de la pobreza. Las diferencias de valores y comportamientos que encontramos entre personas pobres son igual de grandes que las que existen entre personas pobres y adineradas”. Es decir, resulta igualmente probable que los padres con bajos salarios mantengan actitudes positivas hacia la educación que los padres acaudalados. Aunque sí es posible que los padres con menos recursos asistan menos a eventos del instituto o a reuniones con profesores, esto no tendría por qué ser producto de su indiferencia sino de las circunstancias laborales o familiares de muchos de ellos. Es posible que no puedan permitirse dejar a sus hijos pequeños en guarderías o costearse el transporte. O quizás compatibilicen múltiples empleos, con horarios de trabajo nocturnos, o tengan que cuidar de familiares dependientes. Groski afirma que, por lo tanto, es tarea de los institutos tomar en cuenta las realidades a las que se enfrentan las familias de bajos recursos en vez de criticarlas por no preocuparse suficientemente de sus hijos.
En relación a la aparente apatía de los estudiantes, acusar a los niños que proceden de entornos desfavorecidos de su falta de interés en la educación es simplemente culpar a la víctima. Estos jóvenes a menudo tienen suficientes problemas personales y familiares, y señalarlos a ellos como los únicos responsables de su fracaso educativo – aún a pesar de soportar programas de asignaturas tediosos e irrelevantes, recortes en recursos, profesores desbordados de trabajo o la ausencia de libros de texto– es regresivo, dañino y peligroso. Hay una resistencia a admitir que la indiferencia de algunos estudiantes tiene poco que ver con ‘quienes son’ como personas (con la connotación de determinismo genético clasista que ello conlleva), y esto supone una barrera para lograr un verdadero progreso en la educación. A nivel estatal, se podrían implementar políticas que ayudaran superar la desigualdad educativa (y socioeconómica) para una generación entera, pero el impacto dañino de la exclusión social y la desigualdad debe ser también abordado desde las escuelas y las propias aulas.
Como subraya Groski, ‘si creemos, aunque falsamente, que las personas pobres no valoran la educación, eludimos cualquier responsabilidad de rectificar las desigualdades educativas globales a las que se enfrentan, además de asumir la noción del ‘pobre que no se lo merece’. Al aferrarnos a estas ideas, intentamos justificar un sistema que favorece a los estudiantes económicamente privilegiados a expensas de los estudiantes de clase obrera y pobres. Es más, estas creencias perpetúan la desigualdad al justificar la distribución desigual de los recursos en la educación. El artículo de Groski describe la disparidad de niveles educativos entre estudiantes pobres y los de entornos privilegiados: “Es más probable que los estudiantes pobres asistan a institutos que tienen menos financiación, con sueldos más bajos para los profesores, con un acceso limitado a recursos informáticos e internet, con clases más grandes, ratios profesor-alumno más elevadas, con un currículo menos riguroso; […] es más probable que los institutos con una alta proporción de alumnado de bajos recursos [es] sufran infestaciones de ratones o cucarachas, servicios sucios o que no funcionan, mayor número de puestos vacantes y profesores suplentes y sin acreditación para la asignatura que imparten, materiales de aula insuficientes o anticuados e instalaciones de aprendizaje inadecuadas o inexistentes, como laboratorios.” Aunque esta investigación fue realizada en los Estados Unidos, podría haberse tratado de España o de muchos otros países. En este sentido, la escolarización segregada o en ghettos amplifica los ciclos de desigualdad. En Madrid, los padres con suficientes recursos normalmente envían a sus hijos a institutos concertados o privados. El resultado es que la variedad de orígenes sociales que atiende a los institutos públicos disminuye drásticamente, estando estos en su mayoría compuestos por estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos y, en ciertas áreas, especialmente por aquellos de origen inmigrante o gitano. Peter Mortimore, anteriormente director del Institute of Education en la Universidad de Londres, califica a esto un ‘sistema polarizado, en el que el alumnado de clase media o alta asiste a institutos que están a años luz en niveles de recursos y calidad del entorno educativo de los centros a los que asisten los estudiantes con menos recursos. Una situación así […] significa que los alumnos […] no tienen la oportunidad de mezclarse con personas diferentes a ellos. Esta situación […] acaba por afectar a la sociedad, ya que perpetúa la existencia de diferentes ‘tribus’ que viven vidas paralelas, recelosos los unos de los otros y que evitan mezclarse. Esto [es] otro paso hacia una sociedad de urbanizaciones cerradas y de ghettos.’
Claramente, esta situación no tiene por qué darse. Finlandia, por ejemplo, es uno países con mejores niveles de desempeño académico según la OCDE y, como era de esperar, su sistema funciona de modo totalmente distinto. La enseñanza es allí una profesión prestigiosa y bien remunerada, las matrículas escolares están prohibidas, la escolaridad obligatoria empieza a los siete años y los exámenes a los dieciocho; el currículo es flexible y la pedagogía importa. Los estándares invariablemente altos y la educación pública universal favorecen la movilidad social y evitan el círculo vicioso de la pobreza y la exclusión fomentado por una educación desigual y socialmente segregada. Adoptar un sistema educativo como el de Finlandia supondría un giro radical en España y, evidentemente, no es la única opción. Son urgentes cambios profundos pero estos parecen aún muy lejos de realizarse, y los estudiantes en nuestro instituto parecen ser conscientes de ello. Se declaran en huelga con frecuencia y, mientras algunos profesores señalan esto como un indicio más de su apatía hacia la educación, yo pienso lo contrario. Es cierto que algunos estudiantes hacen huelga tanto por los días libres como por razones políticas pero, como dijo un alumno: “Por lo menos si no vamos al instituto el gobierno podría darse cuenta de que este tipo de educación es inútil para nosotros. Claro que quiero aprender, pero aprendo más fuera del instituto que dentro de él.”
Por: Sophie Hemery
UN INFORME DESMIENTE QUE LA PLAZA ESCOLAR PÚBLICA SEA MÁS CARA QUE LA CONCERTADA
Hace unos días se publicaban datos de la OCDE según los cuales España figura a la cabeza de la UE en privatización de la escuela, solo adelantada por Bélgica.
Para derribar lo que han llamado un «tópico habitual para difundir el supuesto ahorro», el informe denuncia que los cálculos de «gasto por alumno» comparativamente en la pública y en la privada-concertada no son del todo válidos porque «no están obtenidos a partir de condiciones equiparables». Es decir, que no responden a criterios homogéneos por varias razones: la primera, que la inversión total en educación pública incluye ámbitos que la enseñanza privada no atiende (por ejemplo, la compensatoria o las enseñanzas en régimen especial); la segunda, que la ratio de estudiantes por aula y de docentes por grupo no es la misma y, por último, que no se consideran las diferentes condiciones salariales del personal que trabaja en los centros educativos.
A igualdad de condiciones –esto es, con los mismos servicios, salarios y ratios–, el coste medio por plaza resulta casi idéntico en la enseñanza pública que en la privada-concertada:4.185 euros frente a 4.184 en el año 2011. Y añaden que, sin equiparar –donde, apuntan, está el «engaño»– las cifras distan mucho entre uno y otro modelo: 4.185 euros de la pública por alumno al año frente a 2.944 en la concertada.
http://www.eldiario.es/sociedad/informe-desmiente-escolar-publica-concertada_0_270173975.html
EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CAMBIA LOS CRITERIOS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN PLENO DESARROLLO DE LA PAU (SELECTIVIDAD)
El ministro de Educación, José Ignacio Wert, quería que los nuevos criterios de admisión a la Universidad de la LOMCE empezaran a aplicarse el próximo curso, y lo ha mantenido. Esta vez, a golpe de real decreto. A pesar de que los rectores habían manifestado sus reticencias por la falta de tiempo para cambiar el modelo, el Gobierno aprobó la regulación de la nueva norma –que también incluye la desaparición de la Selectividad en 2017– el pasado 6 de junio.
http://www.eldiario.es/sociedad/Desconcierto-alumnos-FP-universidad-septiembre_0_269473401.html
LA SOBRECARGA DE DEBERES AHOGA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE PRIMARIA
Ya publicamos en este blog que lxs niñxs de dos años reciben una media de 400 órdenes diarias
Y ese ejercicio de control y represión lxs prepara para la Educación Primaria en la que son sepultadxs entre tareas, deberes y obligaciones que les arrebatan la espontaneidad, la creatividad, el disfrute.
En la última década, la dedicación diaria a los deberes escolares de los estudiantes de primaria ha ido creciendo. Mientras los que dedicaban menos de una hora a esas tareas pasaron de ser el 37% al 20%; los que dedicaban entre una y dos horas, aumentaron del 40% al 48%; y los que estaban más de dos horas del 23% han pasado al 32%.
Lo que ocurre en España no es una excepción. En Estados Unidos, una madre, Sara Bennet, protagonizó su lucha particular contra las tareas extraescolares y su libro Causa contra los deberes es un referente. También los padres de algunos países europeos han decidido movilizarse contra el exceso de deberes. En Francia, en teoría las tareas extraescolares están prohibidas en el tramo entre los 6 y los 11 años, pero la mayoría de los profesores se saltan la ley y siguen imponiendo las tareas en casa. Por eso hace dos años, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia convocó una huelga de deberes contra estos trabajos fuera del horario escolar que obligó al sistema educativo francés a frenar la presión contra los estudiantes.
http://www.calamar2.com/2014/05/21/la-sobrecarga-de-deberes-ahoga-a-los-alumnos-de-primaria/
Sección de enseñanza de CNT-AIT Málaga 